Rivista Italsider, n. 1, 1961

Contenuto

Collezione

RIVISTA ITALSIDER

PERIODICI

1961 - Anno II

Titolo

Rivista Italsider, n. 1, 1961

Tipologia

Periodico a stampa

Descrizione

In copertina: Giorgio Larocchi - "Composizione n. 2" (tempera, 1958)

- L'acciaio di Napoli (illustrazioni di Bruno Caruso), p. 3
- I fabbri di Castel S. Angelo, p. 9
- Perché i miracoli economici?, p. 14
- Al cinema per imparare, p. 22
- Il mestiere del geometra (illustrazioni di Alberto Longoni), p. 27
- Gli "hobbies" e l'addestramento professionale, p. 29
- Inchiesta sull'istruzione professionale, p. 32
- Un rimorchio in Atlantico, p. 41

Data testuale

1961 gennaio - febbraio

Consistenza

pp. 44

Stato di conservazione

Ottimo

Soggetto produttore

Ilva - Italsider (1897 - 1986)

Identificativo

PER.000354/2

Archivio, fondo o serie di appartenenza

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Collocazione

Emeroteca

contenuto

RIVISTA ITALSIDER









Laser RIVISTA ITALSIDER

la copertina: Giorgio Larocchi - « Composi-
zione n. 2» (tempera 1958)

Giorgio Larocchi è nato a Muggiò (Milano)
nel 1929. Ha partecipato a mostre collettive
nazionali ed internazionali. Non ha ancora
tenuto una mostra personale “perché non
mi sento ancora pronto - dice - per un passo
così impegnativo ”. Vive e lavora a Monza.

2° di copertina: zappa egizia in legno (Regno
Nuovo) particolarmente adatta per i terreni
molli intorno al Nilo (Museo Egizio, Torino)

3° di copertina: una tagliuola in ferro del XVII
secolo (Castel S. Angelo)

a di copertina: angelo “ segnavento ” (Fiesole
4 g

RIVISTA ITALSIDER

bimestrale d’ informazione aziendale per
il personale dell’ Ilva e della Cornigliano

Anno II - n° 1 - gennaio-febbraio

comitato di direzione: Giuseppe Ceccarelli,
Giorgio Clavarino, Arrigo Ortolani

direttore responsabile: Carlo Fedeli

collaborazione artistica di Eugenio Carmi

Autorizzazione del Tribunale di Genova n° 516
in data 28 dicembre 1960 - Spedizione in
abbonamento postale - gruppo IV

SOMMARIO

L’acciaio di Napoli pag. 3
I fabbri di Castel S. Angelo » 9
Perché miracoli economici? pcs
Al cinema per imparare Dai 2z
Il mestiere del geometra DR
Gli “hobbies” e l addestramento
professionale » 29

Inchiesta sull’istruzione professionale » 32
Un rimorchio in Atlantico DCSF4I

Un grande problema di fondo

Alcuni anni fa, un giorno che un notissimo parlamentare, parlando a non so più quale con-
vegno di sindacalisti, uscì all'improvviso in questa perentoria affermazione : « Non è vero che
in Italia manchi il lavoro : mancano i lavoratori! », tutti i presenti si guardarono interdetti e
molti furono sul punto di gridare allo scandalo. L’oratore dovette spiegare che non intendeva
mettere in dubbio i dati statistici sulla disoccupazione, ch’erano quelli che erano, ma soltanto
sottolineare paradossalmente la grave, preoccupante carenza, sul mercato del lavoro, di operai
specializzati e di tecnici ; cioè di quelle categorie di lavoratori su cui l'industria moderna fonda
gran parte della propria attività.

Oggi, benché le statistiche sulla disoccupazione non abbiano subito sostanziali mutamenti,
una frase come quella non scandalizzerebbe né stupirebbe più nessuno. È bastata l’esperienza di
pochi anni, è bastato che la grande macchina industriale procedesse ancora un poco sulla via del
progresso tecnico, perché tutti potessero misurare il grande, drammatico vuoto che esiste — spe-
cie in talune regioni economicamente più arretrate — fra le esigenze di un'industria in piena evo-
luzione e le capacità di una manodopera ancora, in gran parte, allo stato grezzo, culturalmente
disarmata, tecnicamente in disastroso ritardo.

Lo stesso fenomeno, su per giù, si manifesta nel campo dei tecnici e dei dirigenti ; beninteso,
non perché manchino i cervelli, ma perché mancano ancora taluni essenziali strumenti di formazione.
Per rendersene conto basta scorrere le pagine dei giornali a diffusione nazionale e vedere con
quanto clamore pubblicitario, e quindi con quanto accanimento, aziende grandi e piccole vadano
quotidianamente cercando uomini capaci di svolgere determinati compiti direttivi che sono essen-
ziali alla moderna produzione quanto trascurati o addirittura ignorati dai più.

È tutt'altro che strano, dunque, e tutt'altro che frutto di una effimera moda, il gran discor-
rere che oggi si fa circa la necessità dell’addestramento dei quadri, vastamente concepito e inteso,
di avviamento dei giovani agli studi tecnici (non più considerati, finalmente, come figli illegittimi
della Cultura), di sostanziali riforme all'ordinamento scolastico, di “modernizzazione” degli
studi, e così via. Si tratta ormai di risolvere un grande problema di fondo, forse il più importante
di tutti ; si tratta di decidere se îl nostro paese debba progredire, come gli altri paesi civili sulla
via dell’industrializzazione, ovvero, a un certo punto, per mancanza d'ossigeno e di spinta,
fermarsi e regredire ; si tratta di stabilire una buona volta se l’Italia debba restare, come qual-
cuno l’ha pittorescamente definita, una «fabbrica di manovali e di braccianti » (e, si potrebbe
aggiungere, di laureati în legge : questa sfortunata e pletorica manovalanza dell'impiego statale
e parastatale), 0 se, rompendo coraggiosamente con certe tradizioni e certe rassegnazioni, voglia
e sappia preparare ai suoi giovani un migliore avvenire.

Naturalmente, quando si parla di addestramento dei quadri, il primo pensiero va alla scuola
(e, su questo fondamentale aspetto del problema, potete leggere, qualche pagina più avanti, le
opinioni di eminenti studiosi da noi interpellati) ; ma la questione travalica di molto i limiti delle
aule scolastiche, si proietta sull'intera vita delle aziende e degli individui. Come molto opportu-
namente ricorda il prof. Scortecci nel corso della sua intervista, « la formazione professionale ha
inizio con l’entrata nella scuola e ha fine solo con il termine della vita di lavoro ».

Così inteso — ed è così che bisogna intenderlo — il problema dell’addestramento assume
un'ampiezza che molti non sono avvezzi a riconoscergli e impegna ben altre risorse e responsabilità
che quello dello Stato e degli istituti scolastici. Noi possiamo e dobbiamo auspicare che la scuola
adegui meglio la propria struttura alle esigenze dell’industria moderna, in modo che le nuove leve
di lavoro possano presentarsi în futuro alla ribalta della vita più esperte e meglio preparate al
loro difficile compito. Ma intanto dobbiamo fare tutto il possibile per svolgere nel modo migliore
il « secondo grado » dell’addestramento : quello che ha la sua sede non più nella scuola ma nella
fabbrica e negli uffici. Questo comporta un impegno da parte dell'azienda, la quale ha il dovere
di sviluppare i propri dipendenti arricchendo la loro cultura e la loro esperienza e facilitando
quindi la loro carriera; ma ne comporta uno anche da parte dei singoli dipendenti, che devono
voler addestrarsi (ed addestrare il personale sotto di sé), ricercando, e non rifuggendo, le nuove
esperienze, anche se scomode, accettando volentieri le nuove responsabilità, anche se prive di una
immediata contropartita economica, e insomma accogliendo in sé un’idea tutt’affatto dinamica e
antiburocratica della vita aziendale.

Dall’incontro di questi due impegni possono derivare conseguenze così importanti da rialzare
veramente e sostanzialmente tutto il tono della vita aziendale. Basta pensare al problema delle
carriere, ch'è, inutile dirlo, uno dei più delicati e sentiti.

Tutti sanno come nelle aziende organizzate e amministrate « all’antica » la carriera del di-
pendente sia prevalentemente affidata alla buona sorte e all’arbitrio del superiore. La « combina-
zione », la ventura di trovarsi proprio a quel posto in quel certo momento, la fortuna d’essersi

messo in luce, per caso, in quella certa occasione
o, più semplicemente, quella d’avere una faccia
che ispira fiducia : questi e tanti altri elementi
anche di minor peso finiscono per giocare un ruolo
decisivo. Non che il merito non c'entri, natural-
mente; ma quella che spesso non ha alcun peso
— e dovrebbe essere invece il fattore decisivo —
è la comparazione dei meriti, che non si fa perché
mancano, în genere, î mezzi pratici per farla.
Donde il dramma degli esclusi, dei dimenticati, dei
sacrificati ; e quel senso di scetticismo e di acidula
rassegnazione che finisce con l’avvelenare la
vita dei singoli e, di riflesso, quella dell'azienda.

Tutto questo può essere evitato al novanta
per cento (il cento per cento, cioè la perfezione,
appartiene a Dio) se si adotta un certo sistema
che l’industria moderna ha introdotto e posto
in atto con successo. Questo sistema ha un nome :
«programmazione delle carriere», e un conte-
nuto : l'addestramento ; ed è, in sostanza, molto
semplice.

L’azienda non aspetta che un posto direttivo
st renda vacante per scegliere, da un momento
all’altro e in modo fatalmente empirico, l’uomo
che forse è adatto a ricoprirlo; essa ha un

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apposito ente che prepara in anticipo una rosa
di possibili candidati alla successione ; e non la
prepara scrivendo semplicemente dei nomi su
un pezzo di carta, ma identificando, di ognuno
dei designati, le lacune culturali e tecniche è
provvedendo in tempo a colmarle. Così, chi non
ha alcuna conoscenza d’un certo settore della
produzione sarà mandato in quel settore a com-
piere la necessaria esperienza ; e chi ha bisogno
d’uno specifico addestramento tecnico che, po-
niamo, non può essergli impartito che in America,
ebbene, imparerà l’inglese e andrà per qualche
mese negli Stati Uniti. In questo modo, quando
quel tal posto direttivo si renderà vacante, la
direzione avrà sotto mano una schiera ben deli-
mitata e conosciuta di persone che posseggono i
titoli necessari e sufficienti per andarlo ad oc-
cupare ; e la scelta, allora, non dipenderà che
dalla comparazione dei meriti acquisiti, cioè
dalla somma di capacità che ogni candidato
avrà dimostrato di possedere nel corso delle
varie esperienze compiute.

Un simile sistema, come vedete, comporta
da parte dell'azienda un atteggiamento dinamico,
una partecipazione attiva alla formazione delle

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carriere, una continua volontà di migliorare la
preparazione e di affinare le qualità dei propri
uomini ; ma comporta un eguale dinamismo, un
eguale “attivismo”, una eguale ansia di esperien-
ze nuove da parte d’ogni dipendente. È chiaro
che la psicologia delle ‘* mezze maniche’’’ è
la negazione di tutto ciò; è chiaro che chi
non ama accrescere le proprie conoscenze ed espe-
rienze e rifugge dal rischio, chi non è disposto a
mollare i momentanei vantaggi del proprio posto,
chi vede nel trasferimento da uno stabilimento
all’altro soltanto una possibilità di maggior
guadagno e non un’occasione d’apprendere e di
prepararsi a compiti più impegnativi, non potrà
lamentarsi, domani, se resterà per sempre in coda.

Se la strada delle carriere deve passare —
e lo deve — sempre e soltanto attraverso l’ad-
destramento e le concrete prove di capacità
professionale che ne derivano, bisogna che tutti
accettino l’idea che « la formazione professionale
ha fine solo con il termine della vita di lavoro »,
e che si dispongano ad imparare, ad agire,
a rischiare fino all’ultimo giorno.

E, del resto, è soltanto così che l’industria
va avanti sul serio.

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accanto all’oro di Napoli c'è anche lacciaio di Napoli...

L'acciaio

di Napoli

Lo scrittore Michele Prisco, campano
di Torre Annunziata, ha visitato lo
stabilimento di Bagnoli traendone spun-
to per le pagine che qui pubblichiamo.
Le illustrazioni sono del pittore sici-
liano Bruno Caruso.



Non ci sono che le giornate di vento, quando mare e cielo si con-
fondono in una stessa luce d’acquario che neppure il filo dell’orizzonte
può separare, a restituire a Bagnoli la sua vera fisionomia e darle quel
colore, il grigio, ch'è ben il suo e stupisce solo che alligni a pochi
passi da Napoli paese del sole. Ma tant'è, tutta l’estrema distesa dei
Campi Flegrei partecipa di questa chiusa ed aspra bellezza d’acciaio:
mentre la zona vesuviana che da Napoli va a Sorrento offre al viag-
giatore un paesaggio sfatto di luce, carnoso e lussureggiante, di là
dalla collina di Posillipo i Campi Flegrei accampano una più selvag-
gia presenza fors’anche suggerita dalla testimonianza d’una civiltà
che si arretra nel tempo sino a confinare col mito. A Sorrento il mito
è Pan, e il mare azzurro anticipa gli echi delle sirene; a Cuma, la Si-
billa ha il suo regno, e il mare che si specchia lungo la costa ne riceve
come un presentimento, e si fa livido e ambiguo.

A introdurre il viaggiatore in questo mondo che vive ancora del
ricordo delle leggende e dei millenni di storia provvedono le impene-
trabili (per il profano) sagome degli impianti dell’Ilva: i tralicci degli
altoforni, le fredde luci bianche in cima alle torri di controllo, il fumo
accartocciato e rossastro che si leva dalle ciminiere, la stilizzata impal-
catura dei pontili: un'immagine forse troppo stridente e troppo sfac-
ciatamente moderna per chi cerchi soltanto le suggestioni del pae-
saggio o i ricordi della musa virgiliana o le vestigia degli anfiteatri
delle terme e delle ville romane affioranti nell’intrico della campagna,
ma ci sembra ch°essa assolva il suo compito perfettamente, e sia pure
con una carica polemica.

Perché quell’impianto sorto poco più di cinquant’anni fa, in se-
guito all’approvazione della legge Gianturco per 1’ industrializza-
zione di Napoli del 1904, oggi non è solamente il maggiore com-
plesso industriale siderurgico del Mezzogiorno con la sua su-
perficie di circa un milione e mezzo di metri quadrati, ma rappre-
senta anche, proprio lì, ai piedi di quella collina di Posillipo che per
anni ha alimentato la leggenda d’una Napoli turistica e piedigrotte-
sca, l’altra faccia della medaglia, il senso d’una vita di lavoro alla quale
finalmente è estraneo tanto il folclore pittoresco come il lacero sfarzo
d’una miseria che solo la nostra ipocrisia può rivestire del bianco ca-
mice di Pulcinella. E perciò a coloro, e non sono pochi purtroppo,
che ancora disapprovano come una stonatura la presenza, in quel po-
sto, dei capannoni dell’Ilva, noi diremo ch’essi, al contrario, ci stan-
no assai bene: sia per ricordare agli spiriti troppo portati al fantasticare
che non siamo più al tempo di Enea, sia perché quegli impianti dan-
no lavoro a circa cinquemila famiglie, fra quelle degli operai e degli
impiegati, danno cioè la possibilità di vivere a più di ventimila persone
(e se si tiene presente il numero delle imprese che esplicano la propria
attività nello stabilimento e fuori di esso, il numero delle persone che
traggono beneficio dall’Ilva sale di molto). E allora ben vengano le
industrie a Napoli, anche se impongono qualche sacrificio al paesaggio.

Il napoletano, del resto, il napoletano vero (o “verace”’, se prefe-
rite), oggi è il primo a respingere quell’etichetta di scansafatiche e
furbastro che per troppo tempo ha arricchito la facile fantasia di certi
nostri cineasti: è il primo a rifiutare il modulo corrente della ‘‘mac-
chietta’’ con cui per troppo tempo si è voluto contrabbandare la sua
fame di lavoro e la necessità di procacciarselo; e oggi che l’ha trovato,
per lo meno quello che ha trovato lavoro, è come se si fosse rivelato
anche a se stesso, è come se avesse finalmente scoperto le proprie
radici.

Perché un uomo, per essere un uomo vero, una creatura reale,
ha bisogno d’aver le radici: come le piante e gli alberi; e allora può
anche attraversare momenti duri o d’inaridimento, al modo delle
piante che seccano nei mesi invernali, sempre, se ha dentro di sé que-
sta forza segreta che son le radici, ne verrà fuori e si salverà... Il paese
dove è nato, la famiglia, il lavoro... sono altrettante radici che nu-
trono un uomo e lo fanno vivere e gli danno un significato; dico,
alla sua vita, alla sua ragion d'essere... L'ho sempre pensato, questo:
e me lo ripetevo anche l’altra mattina recandomi a visitare pet la pri-
ma volta lo stabilimento dell’Ilva Bagnoli: anzi, come per prepatarmi
in un certo senso uno stato d’animo che mi permettesse di ordinare
meglio le mie impressioni, e quasi per stabilire in anticipo un rappor-
to di maggior confidenza, fra me e lo stabilimento, mi ripetevo che son
nato a Torre Annunziata e che a Torre Annunziata, in periferia, sor-
ge appunto un altro complesso dell’Ilva... in altri termini, cercavo di
predispormi a quella visita richiamandomi, per mio conto, alle mie
personali radici. Eppure, posso confessarlo? Pur essendo vissuto a Torre
Annunziata sino a dopo la guerra, pur essendo stato compagno di studi e
d’armi di Giorgio I., figlio di uno dei dirigenti della Ferriera — come a
Torre ancora viene chiamato lo stabilimento — io ho visitato quegli
impianti molto tardi, solamente qualche anno prima di lasciar la mia
cittadina. A ripensarci è veramente strano: quel nome, la Ferriera,
evoca per me gli anni dell’infanzia felice, mi riporta il ricordo di mio
padre ch’era avvocato e contava fra i suoi clienti molti operai e im-
piegati dell’Ilva, mi dà il senso d’un tempo preciso e pure confuso —
gli anni delle lotte sindacali, dell’antifascismo torrese — e acquista
adesso, a distanza, un suono magico e quasi allucinato: la Ferriera...
Quante volte sono stato laggiù in casa di Giorgio; eppure, mai che
mi sia venuto in mente di chiedergli di farmi entrare nei capannoni,
e visitare lo stabilimento e assistere al ciclo della produzione... Non
riesco a spiegarmelo: pigrizia, o semplicemente forza delle circostanze?
Dovevano passare ancora degli anni (e Giorgio viveva ormai al Nord
dove il padre era stato trasferito), doveva venite da Roma per un
servizio un giornalista ch'io conoscevo fra l’altro superficialmente,
perché mi recassi, accompagnando questo collega, a visitare l’Ilva
di Torre. Ne ho un ricordo anche vago, devo aggiungere: e l’immagi-
ne che più mi si presenta nitida a mente, se ci ripenso, è quella, in un
giuoco d’ombre e di caldo infernali, di certe lunghissime e sottili
sbarre di ferro che uscivano rosse e vive come lingue da un forno



e che gli operai addetti alla lavorazione tiravano fuori con una specie
di arpioni facendole volteggiare attorno con gesti calcolati precisi e
veloci, simili a moderni cowboy che si esercitassero col tiro del lazo.

Questo lo raccontai subito, all’arrivo a Bagnoli, dopo le presenta-
zioni e i convenevoli (per me era sempre più un modo di entrare in
atmosfera, per così dire) all’ingegner Mencarelli che è il direttore

dello stabilimento, nel suo ufficio. E da lui appresi che anche
la vecchia Ferriera di Torre, gravemente danneggiata dalla guerra,
è stata completamente trasformata e dotata di moderni im-

... il momento della “soffiata”, quell’irrompere favoloso di scintille e calore appena la ghisa liquida e incandescente passa nei convertitori...

pianti per produrre filo d’acciaio ad alta resistenza, funi d’alta qua-
lità, le reti saldate per l'Autostrada del Sole e una vastissima gam-
ma di altri prodotti, ottenuti con la trafilatura della vergella che
si produce a Bag noli. Ma l’ingegner Bozza, che di lì a poco m’avreb-
be accompagnato a visitare l’impianto dell’acciaieria ‘Thomas, ch'è
l’unico del genere esistente in Italia, sorrise, e anzi mi parve che gli
occhi ammiccassero bonariamente dietro gli occhiali; disse: Poi
vedrà il treno Morgan — come per dire: altro che i tuoi cowboy di
E così ci verso i capannoni con un

rre Annunziata. avviammo

passo spiccio e spedito. Tutt'intorno, fra le palazzine, gli spiazzi, i binari
e la metallica vegetazione del parco rottami, le lunghe e sinuose colline di
coke scintillavano al sole, ma c’era un filo di vento e passava radendo
sulla massa del carbon fossile e ne smoveva la superficie come se v’agi-
tasse una vaga peluria. Numerosi cartelli invitavano alla prudenza: «Il
pericolo è come un cane che dorme, non lo stuzzicare », « Un lavoro
ben curato è infortunio risparmiato », « L’imprudenza viaggia in
barella »: queste sono alcune fra le tante massime che ora mi riesce
di ricordare, e che mi facevano pensare, allorché le leggevo ben vi-



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... per me il vero acciaio di Napoli era
assistere a quell’applicazione al lavoro,
a quella pazienza e precisione di gesti,
a quella trasformazione del napole-
tano da ‘macchietta” ad uomo...

sibili sui grossi cartelli all'ingresso dei reparti, a uni èélima di perenne
e ossessivo pericolo, tale che anche il lavoro dovesse risentirne, così
da dovermi apparire, piuttosto che una cosciente scelta e conquista,
come l’immagine d’una fatica gravosa accettata in mancanza di me-
glio. Pure, gli uomini che avevo visto sinora — gli addetti alle celle
dei forni a coke, gli operai degli altoforni — erano tranquilli e sereni:
attenti, certo, e responsabili, ma con la disinvoltura di chi è ormai
assuefatto alle proprie mansioni e se n’è fatto padrone.

Del resto, si capisce facilmente, una volta a contatto col vivo
della lavorazione, che specialmente questi uomini che lavorano al-
l’acciaieria ‘Thomas devono avere per necessità di lavoro riflessi pronti,
un’intelligenza particolarmente sveglia, l’occhio vigile ed esercitato.
Quasi mi vergognai di coprirmi con l’elmetto arancione che l’inge-
gnere mi offrì al momento di avvicinarci ai mescolatoti: come se ru-
bassi, a quegli operai, e attraverso il simbolo di quel copricapo, un
poco del loro diritto esclusivo ad avere dimestichezza con converti-
tori e siviere.

L’ingegnere, lui, di dimestichezza ne aveva anche troppa: al punto
che per non sfigurare dovevo a mia volta fingere un eccesso di sciol-
tezza se non proprio di sprezzatura. Non che avessi paura, intendia-
moci: semmai ero stordito, ecco. Stordito e abbacinato e sopraffatto
da quanto mi si svolgeva davanti. Dirò di più: che per quanto il mio
amabile accompagnatore mi spiegasse alla buona il procedimento
della lavorazione, evitando con cura tutti quei termini tecnici che
gli venivano con più facilità alle labbra (e che sarebbero risultati per
me assolutamente incomprensibili), io mi sentivo confinato e rele-
gato in uno stato di totale ignoranza dal quale emergevo con una
sotta d’attonito stupore soltanto al momento della “soffiata”, davanti
a quello squarcio di luce che avvampava l’aria come un rapace risuc-
chio e si riverberava sino al soffitto schiarendo il carro ponte, le im-
palcature, le cabine, le passerelle, gli uomini e tutto quanto era intor-
no, in un barbaglio accecante.

Ma in quest’atmosfera, che risvegliava a un tratto i miei lontani
ricordi scolastici e mi faceva pensare d’essere capitato in un sopran-
naturale e moderno antro di Vulcano, l’ingegnere Bozza si moveva
con una serena e imperturbabile calma. E mentre mi forniva corte-
semente, con una umana e semplice cortesia alla quale tuttavia non



era estraneo anche un naturale, involontario moto d’orgoglio, cifre
e dati relativi alla lavorazione — 72 colate al giorno, 27 tonnellate
di acciaio colato per ogni “soffiata” — io lo interrompevo per chie-
dere altre cifre: quanti operai lavorano in questo reparto? E con che
turno, con quale paga. E, sì, le 1950 tonnellate di acciaio giornaliero
rappresentano certamente un bel numero, ma quasi mi faceva più
piacere apprendere (erano del resto cifre che meglio rientravano an-
che nella mia misura di vita) che gli operai di quel reparto sono cir-
ca 370, divisi in tre squadre e mezzo, che i turni di lavoro sono tre,
dalle 7 alle 15, dalle 15 alle 23, dalle 23 alle 7.

Probabilmente, questo lo penso adesso, ricordando quell’irrepe-
tibile incontro, l’ingegnere fu deluso del mio apparente disinteresse
alla grandiosità dello spettacolo che mi stava davanti: ma se fu deluso
non lo mostrò. Altre volte, certo, aveva accompagnato e illustrato
ai più diversi visitatori le fasi della lavorazione dell’acciaio: ricordo
anzi che mentre ci avviavamo ai capannoni egli aveva accennato,
sempre con quel sorriso ironico dietro gli occhiali (è l’umanità dei
napoletani intelligenti, l'ironia), al ‘complesso di grandiosità” che
chi è nuovo dell’ambiente si porta dietro dopo aver assistito alle
colate di ghisa e d’acciaio e alle varie lavorazioni dei laminati: e for-
se sospettava in me, nella mia tranquillità e mancanza di commenti
e d’esclamazioni ammirative, una specie di resistenza, magari un’in-
tenzionale e precostituita (e stupida, oltre tutto) polemica. Invece
non era così, in realtà. Solo che quel rosso improvviso che a un trat-
to spalanca il padiglione illuminandolo a giorno, quell’irrompere
favoloso di scintille e calore appena la ghisa liquida e incandescente
passa nei convertitori e questi con una mezza rotazione aiutati dall’a-
ria insufflata dal basso si catapultano -per versare la combustione nelle
siviere, era, sì, uno spettacolo affascinante e stupendo, ma per me
acquistava un valore più intenso e rivelatore lo spettacolo umano di
quel padiglione, la vista di quegli uomini — quei napoletani! — che
invano avrei trovato in un film neorealista o in una commedia al S.
Ferdinando. E insomma avrei voluto dire all'ingegnere, ma una sorta
di pudore m°impedì di dirglielo, che per me contava questa scoperta,
che per me il vero acciaio di Napoli era assistere a quell’applicazione
al lavoro, a quella pazienza e precisione di gesti, a quella trasformazio-
ne del napoletano da ‘‘macchietta” ad uomo...





Anche per questo fui contento quando, dopo la visita alle lin-
gottiere e ai Blooming, mentre ci dirigevamo al treno Morgan (adesso
cominciavo ad avere un’idea meno approssimativa di tutto il ciclo
di lavorazione), fui chiamato improvvisamente da un operaio che
m’aveva riconosciuto e sembrava sorpreso di trovarmi lì all’Ilva.
Era un operaio di Torre, avevamo giocato assieme al pallone, ragazzi:
era uno del mio quartiere. Conoscevo suo padre, i fratelli, la strada
dove abitava. Mi fermai a chiacchierare per qualche minuto con lui,
seppi ch’era sposato e aveva dei figli, il tempo passa per tutti: mi
disse ch’erano circa cinquecento i torresi che attualmente vengono
ogni mattina a Bagnoli a lavorare... — Alla Ferriera il lavoro è
tutto cambiato — soggiunse. — E voi, piuttosto, come mai vi tro-
vate da queste parti?

Gli dissi che venivo a visitare lo stabilimento per scriverne un
articolo: allora mi parve di notare nel suo sguardo una certa fierezza
(e scrivo questo, credetemi, con assoluta umiltà, voglio dire senza
alcun senso di vanità): come se fosse soddisfatto di mostrare ai miei
accompagnatori — l’ingegnere Bozza adesso m’aveva affidato a un
paio di tecnici che m’avrebbero illustrato il procedimento della la-
vorazione dei laminati — la sua amicizia e confidenza con l’ospite;
soprattutto come se fosse soddisfatto che l’ospite ero io, un torrese
come lui: questo legame fra noi, che ci ritrovavamo per caso dopo
anni lì in quel padiglione, diventava in quel momento importante,
era una riprova delle r057re radici...

Alle mie spalle, il calore che si levava dalle billette in raffred-
damento s’avvertiva in una vibrazione dell’aria che conferiva ai
contorni dei macchinari una vaga indeterminatezza, e mi sembrava
di muovermi veramente in un mondo irreale.

Ma non fu il solo torrese che incontrai all’Ilva quella mattina:
ritrovai dopo anni Vincenzo Pagano, da studente cantava e avevamo
recitato assieme in uno spettacolo di goliardi, e adesso lo vedevo coi
capelli brizzolati, i pochi che gli giravano a corona sulla fronte un
tempo carica di ricciolini: vidi un altro paio di operai ma più da lon-
tano, questi (li conoscevo di vista), e mi fissarono per un momento
stupiti forse chiedendosi se ero proprio io, con quell’elmetto aran-
cione in testa (sì, lo portavo ancora, l’avrei consegnato all’uscita)
.. e mi struggeva una specie di malinconia, il rimorso d’aver sprecato
degli anni, quand’ero a Torre, precludendomi per ignoranza o pi-
grizia l’esperienza di conoscere meglio e più da vicino la vecchia
Ferriera... Sì, certamente il treno Morganera più spettacolare, non potevo,
in coscienza, non essere d’accordo con l’ingegnere Bozza: altro che i cow-
boy di Torre Annunziata. (Ma ora quelli cercavo di ricordare e accostare
al ricordo a quest’altri ed unirli in una sola realtà). Salimmo a vederlo, per
meglio dominare dall’alto il passaggio della lavorazione nelle sue varie
fasi, nella cabina dei manovratori-aspi. I lingotti, squadrati e sboz-
zati dai Blooming, trasformati in billette dalle gabbie dell’United, si
trasformano attraverso la lavorazione Loewy in laminati a nastro e
attraverso la lavorazione del treno Morgan in vergelle: da un lato
entrava nella macchina la billetta al calore rosso, doppia e squadrata,
dall'altro ne uscivano tuttora al calore rosso quattro fili d’acciaio
che come allucinanti serpenti attraversano l'impianto alla velocità
di ottanta chilometri all'ora. Una specie d’arcolaio automatico av-
volge il filo che si va raffreddando e scurendo e alla fine del rullo di
trasporto gli uncini d’un altro dispositivo a stella agganciano i rotoli,
li pescano, li portano a scaricare al deposito. I cowboy, qui, servono
solo quando qualche billetta s’inceppa e va atpionata e tolta di mezzo,
per non arrestare la lavorazione, a tutto il resto provvedono i mac-
chinari sorvegliati dai manovratori, e l’automatismo degli impianti
si accompagna alla precisione dei gesti umani, il ronzio dei motori
sostituisce le voci, in un’atmosfera raccolta di applicazione che muta
queste creature in silenziosi monaci d’uno strano ordine votato alla
rigidezza d’una regola sola: il lavoro.

Era questa, per me, la lezione che mi veniva da quella visita allo
stabilimento dell’Ilva Bagnoli: una lezione di umiltà e di onestà, e l’ac-
colsi con altrettante umiltà e onestà. Ora sapevo, ora so, che accanto
all'oro di Napoli c'è anche l’acciaio di Napoli: e se il primo è l’imma-
gine della poesia, il secondo è l’immagine del lavoro, una realtà com-
plementare ma non meno necessaria e vitale per l’uomo moderno:
soprattutto pet l’uomo meridionale.





Da questo grande angelo di marmo
con le ali e la spada di ferro, opera
cinquecentesca di Guglielmo della
Porta, ha preso nome Castel S. Angelo,
la fortezza della Roma dei Papi.
Castel S. Angelo, oltre a mirabili
opere d’arte del Bramante, di Miche-
langelo, di Giulio Romano e di Perin
del Vaga, può offrire al visitatore cu-
rioso testimonianze singolarmente vi-
ve dell’atmosfera e della vita che vi si
svolse negli ultimi quattro secoli, at-
traverso le sue officine, le armerie, i
mulini, le dispense, il corpo di guar-
dia, riordinati in modo perfetto, con
mobili, armi e strumenti dell’epoca,
così da offrire l’illusione che armorari,
fabbri, guardie e ufficiali stiano per

ricomparire da un momento all’altro.

I fabbri
di Castel
S. Angelo

«Di poi mi dettono tutto l’oro, il quale
era in circa dugento libbre, e mi dossono
che io lo fondessi quanto più segretamente
che io poteva. Me ne andai all’Agnolo, do-
ve era la stanza mia, la quale io potevo
serrare, che persona non mi dessi noia; e
fattomi ivi un fornelletto a vento di mattoni,
e acconcio in nel fondo di detto fornello un
ceneracciolo grandotto a guisa di un piat-
tello, gittando l’oro di sopra in sui carboni,
a poco a poco cadeva in quel piatto. In
mentre che questo fornello lavorava, io conti-
nuamente vigilavo come io potevo offendere
gli inimici nostri; e poiché noi avevamo
sotto le trincee degli inimici nostri a manco
di un trar di mano, io facevo lor danno in
nelle dette trincee con certi passatoiacci an-
tichi, che erano parecchi cataste, già muni-
zione del castello. Avendo preso un sacro
e un falconetto, li quali erano tutti a due
rotti un poco in bocca, questi io gli empievo
di quei passatoiacci; e dando poi fuoco alle
dette artiglierie, volavano giù alla impazzata
facendo alle dette trincee molti inaspettati
mali... ».

Così in un brano, di immediata vivezza,
della Vizz del Cellini.

9

Correva l’anno 1527, e le truppe di Carlo V
avevano conquistato e saccheggiato Roma,
e posto l’assedio a Castel S. Angelo, dove si
era rifugiato Papa Clemente VII con la sua
corte.

Nel castello si lavorava febbrilmente per la
difesa, nelle officine poste dentro le mura i
fabbri e gli armorari si davano da fare in gran
fretta, mentre dai merli e dalle feritoie ar-
chibugieri e artiglieri facevan fuoco con
tutti i mezzi sulle trincee degli assedianti.

Papa Clemente aveva deciso di fondere
tutti i gioielli compresa la Tiara, e fu così
che li affidò al Cellini perché li fondesse in
lingotti. E il Cellini, come si capisce dalla
sua prosa, vi provvide con un rudimentale
fornello a griglia, nella camera vicina all’ An-
gelo; dunque una di quelle camerette che
stanno all’ultimo piano del torrione centrale
del castello e che si visitano ancora adesso,
ma l’angelo che domina il castello è cambiato,
perché ai tempi del Cellini vi era ancora quello
in marmo, scolpito da Guglielmo della Porta
che vi appose due ali di ferro, e che orta si
trova invece nel cortile interno.

Ma il Cellini, come ci narra lui stesso, non
riusciva, neppure in tale delicata bisogna, a
domare il suo carattere bellicoso e, tra una
fusione e l’altra, correva alle artiglierie e
ingegnavasi di muocere come poteva alle
truppe imperiali.

Con quei sacri e falconetti (tipi particolari
di piccoli cannoni dell’epoca, in ferro o
bronzo) alcuni dei quali sono ancora al loto
posto in cima ai torrioni angolari, a guatare
dalle feritoie verso il Tevere, il Cellini sparò
dunque a mitraglia verso le trincee degli
assedianti, e con quella scarica ferì infatti
gravemente il principe di Orange.

Come a tutti noto, dopo tali prodezze e
dopo l’intervenuto accordo tra i belligeranti,
il Cellini partì alla volta di Firenze, ma poi
ritornò più tardi al castello, come ospite di
quelle prigioni segrete sinistramente famose,
a causa, come osserva lui stesso, « di quel
traditore del mio lavorante perugino » che
lo fece accusare di aver sottratto a suo tempo
una parte dell’oro affidatogli da papa Cle-
mente: «... di quivi mi menorno in castello,
e in una camera su di sopra nel mastio mi
serrorno prigione. Questa fu la prima volta
che io gustai prigione in sino a quella mia
età di trentasette anni ».

Papa Clemente era morto, e regnava allora
Paolo III Farnese, e le cose pet il nostro si
mettevano davvero male, ma per fortuna
intervenne in sua difesa Pier Luigi Farnese,
e Benvenuto poté tornare a gustarsi la vista
di Castel S. Angelo dalla sua casa in Via Giulia.

Questi ricordi celliniani, che ci sono giunti
attraverso le pagine rozze e dirette della ce-
lebre autobiografia, ci son tornati alla mente
durante una visita compiuta a Castel S. An-
gelo, forse perché gli ambienti stessi, così
conservati 0 sapientemente restaurati, con
molte delle suppellettili originali ritornate al
posto antico, sono tali da rievocare appunto
le più dirette immagini della vita del castello
«presa sul fatto ».

ac agit =

Mi.

in alto: con uno di questi piccoli cannoni in ferro, detti
“falconetti”, posti ancor oggi in cima ai torrioni ango-
lari del castello, Benvenuto Cellini, come egli stesso
narra nella sua “Vita”, sparò a mitraglia verso le trin-
cee dei francesi che assediavano Papa Clemente VII e
ferì gravemente il principe d’Orange, al tempo del
“sacco di Roma”, nel 1527. Accanto al falconetto, una
riserva di palle da cannone in pietra “da 13 libbre”,
come dicono le scritte,

a sinistra: uno dei pesanti cassoni in ferro in cui, al
tempo di Sisto V, si celavano i documenti più segreti
della politica pontificia.

nella pagina accanto: un grande mantice in legno e
cuoio azionato a mano, per alimentare la forgia del-
l’officina del castello, particolarmente attrezzata per la
costruzione delle armi. Risale ai primi anni del secolo
XVII. Alle pareti sono appesi vari pezzi lavorati, alcuni
dei quali non ancora finiti. Nella foto si scorge anche,
appesa alle travi del mantice, una lucerna di latta.



è





Agere

RENE











Si visita ancora la cella del Cellini, come
del resto quella di Cagliostro con la grata
massiccia in ferro, si percorrono gli stessi
cammini di ronda, ci si affaccia alle stesse fe-
ritoie e nella batteria di Nicolò V, quasi
intatta, si possono ammirare ancora vati
cannoni in ferro in postazione, coi relativi
strumenti: scovolo, votazza, stoppaccio, mic-
cia, secchiello di sabbia, ganci, lanterne cieche.

Del tempo di Paolo III esiste ancora la
sala rotonda che egli fece costruire al San-
gallo come “tesoro”, e dove poi Papa Sisto V
Peretti sistemò l’archivio segreto, dove in
pesanti cassoni di ferro tuttora conservati si
celavano i documenti più preziosi e più ge-
losi della politica pontificia.

Uno dei cassoni è però più antico, perché
porta lo stemma di Giulio II

Ma chi provvedeva a questi lavori che si
trovano numerosi ancora nel castello, chi
costruiva o riparava tutte queste suppellettili,
come cardini, serrature, oliere, catene, armi,
anche strumenti di tortura purtroppo, €
magnifiche lucerne, e portafiaccole, e bracieri,
alari di caminetto, e così via?

Evidentemente i fabbri del castello, che
avevano officina (o almeno una delle loto
officine) nel torrione sinistro, dove ancora
oggi si può visitarla.

L’officina quale si vede oggi, con le sue sup-
pellettili e con la sua attrezzatura, particolar-
mente adatta al lavoro dell’armoraro, risale
ai primi anni del sec. XVII.

Vi è la forgia in mattoni, col grande man-
tice in legno e cuoio azionato a mano; vi
sono ancora due tipi di incudine, e vari uten-
sili come martelli, scalpelli, tenaglie e grandi
cesoie. Numerosi i pezzi lavorati appesi alle
pareti, alcuni sono particolari non finiti, come
se avessimo sorpreso gli antichi fabbri in
un momento di pausa.

Ed ecco qui catene, ganci, persino una
robusta trappola a molla, e ferri di alabarda
e di partigiana, punte di picca, e numerosi
morioni e celate e borgognotte, e ancora pat-



ticolari di armatura come cubitiere, mano-
pole, guardacuore, spallacci, gorgiere.

Da un angolo della forgia pende, bella e
toccante, una semplice lumiera a olio di
latta, modellata col martello dalle sapienti
mani di un “lattoniere’’ d’altri tempi.

Ed è proprio questo umile itinerario arti-
gianale, disseminato di cento oggetti di ferro
di uso quotidiano, che abbiamo compiuto
a Castel S. Angelo, lasciando per una volta
ai turisti stranieri le meraviglie maggiori
dell’arte nostra qui contenute, come la log-
gia bramantesca, la cappella michelangiole-

nella pagina accanto, in alto: un’altra lucerna ad olio
in latta, decorata a sbalzo con la figura di un gatto.
in basso: un angolo dell’officina, con un elmo non
ancora finito, e due cesoie straordinariamente simili a
quelle che i fabbri usano ancora oggi.

qui sotto: siamo nel corpo di guardia del castello. Tutti
gli oggetti qui raccolti sono autentici, dalle armi alle
chiavi, alla scrivania, al registro, agli utensili di cucina
appesi accanto al caminetto. Castel S. Angelo fu negli
ultimi quattro secoli di volta in volta residenza papale,
fortezza, carcere e ridotto militare.



sca, gli appartamenti decorati da Giulio Ro-
mano e da Perin del Vaga, i preziosi intarsi
marmorei dei pavimenti.

Ed è un itinerario che ci porta, attraverso
le armerie, la fonderia per cannoni ed i mulini
fatti costruire da papa Urbano VIII, giù giù
fino alle grandi riserve di viveri che dove-
vano servire in caso di assedio (e questo è
un castello che fu ripetutamente assediato!),
con le oliere, i silos, le cisterne, fino all’impres-
sionante realismo del “Corpo di guardia”.

L’ambiente è intatto, con tutti i mobili e
le suppellettili dell’epoca, e pare una reali-
stica scenografia alla Visconti.

Ecco qui il letto altissimo, e a portata di
mano di chi dormiva (evidentemente con un
occhio solo) lunghi archibugi con le cattuc-
ce, la fiaschetta della polvere, la chiavetta
per la ruota e tutto quanto occorreva allora
prima di poter sparare.

Su di un tavolo, una specie di scrivania del
capo guardia, ecco penna (una vera penna
d’oca, naturalmente) e calamaio, e un registro
fitto di annotazioni minutissime, e un mazzo
di chiavi, e temperini, coltelli vari, una
lanterna.

13

Angolo particolarmente suggestivo il ca-
minetto, con le ceramiche di Faenza, i bellis-
simi alari, e una favolosa lucerna di latta de-
corata a sbalzo con la figura di un gatto.

In un altro angolo, una stufetta e un rozzo
tavolo, sul quale stanno due pipe, delle mo-
nete, una lampada, un mazzo di tarocchi;
vera atmosfera da quadri fiamminghi!

Così si può gustare ancora, attraverso que-
sti cento umili oggetti artigianali, l'atmosfera
e la vita del castello negli ultimi quattro secoli,
quando esso fu di volta in volta residenza
papale, fortezza, carcere, ridotto militare, e
su di esso il tempo sembra esser passato lieve,
come la carezza delle acque del Tevere, co-
me il rintocco lento della Campana della Mi-
sericordia che ancora sta in cima al torrione.

E solo l’uscita attraverso la lunga rampa
elicoidale ci fa ricordare che la vita qui co-
minciò molto prima, cominciò con l’impera-
tore Adriano, che commissionando il pro-
prio mausoleo all’architetto Decriano credeva
di aver dato inizio ad una tomba reale, e non
sapeva invece di aver posto le basi per una
delle fortezze più famose e gloriose dei tempi
cristiani.





14

Perché

“miracoli”
economici ?

V’è un fenomeno molto importante di psi-
cologia collettiva che si è venuto creando in
questi ultimi anni: quello della certezza di
una continua ascesa dello sviluppo economico,
di un sempre crescente benessere.

Si produrrà sempre di più, avremo entro
pochi anni a nostra disposizione tutti i beni
desiderabili, non vi sarà più in futuro disoccu-
pazione involontaria: tutto questo sembra
un fatto naturale, ovvio, tanto che taluni
economisti ritengono ormai opportuno e giu-
stificato dedicare la propria attenzione ai pro-
blemi della cosiddetta “società opulenta”.

È un fenomeno che si rivela ancor più
importante ove si consideri che esso non è
limitato ad una parte sola del mondo, quella
cosiddetta ‘occidentale’, ma s’è esteso rapi-
damente anche ad altri sistemi politico-econo-
mici i quali elaborano piani quinquennali,
settennali ecc. aventi tutti il comune obiet-
tivo di assicurare, in breve volgere di anni,
ricchezza ed opulenza a paesi vastissimi per
territorio e densissimi di popolazione.

E ancor più singolare appare questo at-
teggiamento se si pensa che sino ad una
decina d’anni fa le prospettive di un diffuso
benessere sembravano dileguarsi in un remo-
to futuro (fatta eccezione forse per gli Stati
Uniti ed il Canada), mentre per contro appa-
rivano ancora molto prossimi i durissimi an-
ni della grande crisi del 1929 che dagli Stati
Uniti dilagò in tutto il mondo portando con
sé miseria, impoverimento e soprattutto una
disoccupazione che sembrava impossibile vin-
cere e sradicare.

Anni resi ancor più drammatici dalla gravis-
sima crisi di assestamento che colpì l'Unione
Sovietica ove una carestia ebbe tragiche con-
seguenze soprattutto per le popolazioni agri-
cole.

Tutto quel periodo, che fece gravare su
un'intera generazione l’incubo della disoccu-
pazione e della fame, sembra oggi del tutto
dimenticato e superato.

Proprio in quegli anni invece fu iniziato
lo studio di muovi metodi di indagine del-
l'andamento dei fenomeni economici che per-
mettono di determinare l’importanza del red-
dito nazionale, di misurarne i mutamenti, di
valutare l’impiego dei beni economici a di-
sposizione della collettività e di affrontare gli
interventi più idonei a far sì che il sistema

produttivo proceda senza scosse troppo vio-
lente verso una sempre maggior produzione.

Sono questi metodi di analisi — la cui
messa a punto è di data recente — che, dan-
doci modo di effettuare un confronto esatto
fra lo sviluppo degli anni precedenti la se-
conda guerra mondiale e quello degli anni
successivi, ci permettono di constatare scien-
tificamente come il sistema produttivo dei
più importanti paesi abbia progredito, in
quest’ultima decade, ad un ritmo sconosciuto
in precedenza.

In molti di questi paesi si è realizzato in
questo periodo un aumento del benessere
pari a quello realizzato nei 30 o 4o anni pre-
cedenti. Mentre quindi si riteneva, sulla base
delle esperienze più significative di quell’epo-
ca, che un sistema economico efficiente po-
tesse progredire al massimo, in media, del
3% all’anno, si è constatato invece che negli
ultimi dieci anni gli incrementi annui di red-
dito si sono aggirati, in molti paesi, intorno
al 7-8%, raggiungendo in alcuni casi, come
ad esempio in Giappone, punte superiori al
10%.

Se si lascia poi da parte il settore agricolo
che progredisce più lentamente, e si limita
l’analisi al solo settore industriale, ancor più
notevole appare lo sviluppo produttivo ed
ancor più accelerato il suo ritmo di accresci-
mento: la produzione industriale italiana del
1960, ad esempio, è stata di circa il 17% su-
periore a quella del 1959.

Fenomeni analoghi si riscontrano anche in
paesi retti da diversi ordinamenti politico-
economici.

È indubbio infatti che l’Unione Sovietica
e la Cina, anche se (come ci suggeriscono le
recentissime prese di posizione dei maggiori
responsabili di tali nazioni) occorre accogliere
con estremo riserbo i dati relativi a questi
paesi, progrediscono attualmente sul piano
economico ad un. ritmo più intenso di quello
degli anni precedenti.

Tuttavia, dopo un più attento esame di
tutto il vasto quadro di questo generale acce-
leramento dello sviluppo economico, si può
constatare che, accanto ai paesi ora citati ed
ai quali possono aggiungersi la Germania,
l'Olanda e qualche altro di minore entità, ne
esistono altri che hanno progredito nel me-
desimo periodo ad un ritmo più moderato e
con incrementi aggirantesi intorno al 3-4%
all’anno, al ritmo cioè del periodo prebellico.

E non sono paesi trascurabili poiché tra
essi figurano gli Stati Uniti, l'Inghilterra, il
Canada, il Belgio.

Altri paesi ancora stentano addirittura a
mantenere allo stesso livello il proprio reddito.

Questo ineguale sviluppo produttivo, del
resto, non è fenomeno che si verifichi oggi
pet la prima volta.

Anche negli anni precedenti la seconda
guerra mondiale si erano registrate differenze
sensibili fra paese e paese: nei primi 40 anni
del secolo, infatti, mentre alcuni paesi ave-
vano triplicato il proprio reddito, altri lo
avevano raddoppiato soltanto, altri non ave-
vano quasi progredito (appare anzi opportuno

notare che quei paesi citati più sopra che
sembrano avere oggi rallentato il loro ritmo
di espansione sono proprio gli stessi che in
passato erano alla testa dello sviluppo econo-
mico e tecnologico).

In alcuni casi si è gridato al miracolo —
il “miracolo” tedesco, il “miracolo” italiano,
il “grande balzo avanti” cinese —, ma la
nostra cultura ci ha appreso a non prestar
fede ai miracoli umani e dobbiamo quindi
sforzarci di individuare quali siano i princi-
pali fattori che determinano, o almeno favo-
riscono, lo sviluppo economico e quali per
contro lo ritardano e talvolta lo fanno re-
gredire.

Ecco nascere quindi gli interrogativi cui
dare risposta: perché lo sviluppo economico,
in generale, si è accelerato in questo dopo-
guerra? e perché sussistono ancora pro-
fonde differenze fra il ritmo del progresso di
alcuni paesi e quello di altri, o addirittura
l’aumento di ricchezza non si distribuisce
equamente tra le diverse zone di uno stesso
paese anche in quei casi in cui si è di fronte
ad un notevole sviluppo economico dello
stesso?

Sono quesiti difficili che gli economisti,
gli uomini politici, gli imprenditori, i sinda-
cati, si pongono e a cui cercano dare rispo-
ste tali che non soltanto siano più o meno
soddisfacenti da un punto di vista teorico,
ma che possano essere tradotte in pratici stru-
menti di intervento suscettibili di modificare
in senso positivo le varie situazioni.

Sarebbe impossibile dare in brevi articoli,
destinati ad un largo pubblico, esaurienti ri-
sposte a quesiti così impegnativi e com-
plessi: ciononostante ci sforzeremo di tratteg-
giare nei prossimi numeri almeno le opinioni
e le posizioni che sono oggi considerate
più significative in ordine ai problemi che
interessano in modo diretto tutte le colletti-
vità e tutte le categorie sociali di. un paese.

Nel grafico a destra in alto (tratto da «24 Ore») è rap-
presentato il raffronto del tasso di incremento della produ-
zione industriale (esclusa l’edilizia) in alcuni fra i più
importanti paesi del mondo nel corso dell’ultimo de-
cennio. Negli Stati \Uniti, il tasso medio di sviluppo
della produzione industriale, dal ’49 ad oggi, è stato
pari al 2,7% annuo. Molto ampia appare la differenza
dall’analogo tasso dell’ U.R.S.S., che dal ’49 al ’53 è
stato in media del 14% annuo, per abbassarsi quindi
ad un saggio di sviluppo pari al 10%, annuo. Nel va-
lutare il significato del sensibile incremento della curva
di sviluppo industriale dell’ U.R.S.S., è da tener presente
come tale curva parta da un livello di gran lunga
inferiore a quello degli Stati Uniti.

Costante, invece, è apparso l’andamento dei progressi
produttivi nel Regno Unito, pari al 3% annuo. La
curva dello sviluppo industriale tedesco è stata suddi-
visa in due fasi distinte, la prima delle quali, dal ’49
al ’55, dà una media di incremento del 12% che, per
gli anni successivi, scende al 5,5%. Francia e Italia
hanno indici più costanti, pari rispettivamente al 7%
e all'8%. Per il Belgio, l'incremento annuo, le cui
oscillazioni sono di ampiezza piuttosto notevole, è stato
pari al 3%, il che ha permesso ai Paesi Bassi, con un
tasso del 5,5%, di colmare un distacco in graduatoria
che un decennio fa era molto notevole.

Dalla tabella riportata a destra in basso si rileva il fortis-
simo incremento dell’indice della produzione industriale
del Giappone, ed inoltre il dinamismo più elevato che i
paesi della Comunità Economica Europea hanno di-
mostrato fra tutte le principali economie del mondo
occidentale,





%, sul totale mondiale nel 1953

50,0 H+











40,0 | pr I Soa
30,0 Abe È | Î | |





20,0



















13,0
PRODUZIONE INDUSTRIALE
(esclusa l'edilizia)
10,0===nta
9,0
8,0
egno Unito
60-- an
Germania Fed,
5,0 —











BETA















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ii 2 |
| Italia | |
|A 7 es |
2,0 7 I 7 Tosse
| | HAL |
| TR
Belgio A | |
cad
ig e |
2 Paesi Bassi |
|













I | |
49 50. 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

INDICI DELLA PRODUZIONE INDUSTRIALE

1953 = 100

1901 1929 1938 1948 1953 1959
Canada _ 35 38 75 100 128
U.S. A. 12 42 34 76 100 115
Belgio 39 80 75 90 100 119
Francia 39 87 72 77 100 159
Germania 29 59 77 40 100 162
Italia 19 54 61 62 100 158
Olanda _ 51 62 71 100 139
Gran Bretagna 38 59 75 83 100 122
Cile _ _ 98 121 100 130
Giappone —_ —_ 19 36 100 208

India —_ — 76 87 100 143



Le immagini che vedete in queste
pagine e in quelle che seguono
provengono dalle più diverse parti
del mondo. Sono immagini di
zone industriali, e ben pochi
specialisti potrebbero dire a prima
vista in quale paese si trovino
gli stabilimenti qui raffigurati.
La foto a destra mostra un aspetto
fantastico di un grandioso im-
pianto americano per la produ-
zione di acetato di cellulosa della
Dupont Company, a Waynesboro
(Virginia); la foto in alto è quella
degli altoforni del grande stabili
mento siderurgico di Cherepovetz,
nell’U.R.S.S.; qui a sinistra, una
veduta dello stabilimento della Cor-

nigliano, a Genova.









Ecco altre tre immagini industriali di paesi diversi ma ugualmente tesi verso obiet-
tivi economici sempre più ambiziosi. In alto a sinistra, gli impianti dello stabilimento
per la produzione di fertilizzanti chimici che sorge a Sindri, in India. In basso a sini-
stra, la prima centrale atomica del mondo su scala industriale funzionante a Calder
Hall, in Inghilterra. Qui sopra, un aspetto degli impianti siderurgici tedeschi di Vél-
klingen, nella Saar.

39



Il paesaggio industriale ha ormai assunto sotto ogni latitudine lo stesso volto. Eppure
il ritmo di progresso di molti paesi aventi strutture industriali assai sviluppate appare
diverso. Perché questa diversità? Perché si parla, per alcuni paesi, tra cui l’Italia, di
“miracolo economico”? In questo numero della Rivista, e in quelli che seguiranno

cercheremo di p li: e i plessi probl ec ici del do di oggi.



Utensili
dell’antico

Egitto

Questi utensili vengono dagli scavi di Te-
be, capitale del Regno Nuovo, fondato dal
faraone Amenothis, della XVII dinastia. È
un’epoca che va dal 1580 al 1366 a. C.

In essa si ebbe il fiorire di una superba ci-
viltà, a carattere sovranazionale, in un paese
materialmente e intellettualmente florido.

La tecnica è abbastanza sviluppata : già gli
invasori Hiksos avevano introdotto il cavallo
e la ruota; gli egizi impiegano largamente
carri da guerra ; ed i più antichi carri perve-
nutici appunto dalle tombe di Tebe attestano
la tecnica della curvatura a fuoco delle ruote
e dei pali.

Gli utensili di lavoro si sviluppano e impie-
gano, assieme al legno, i vari metalli in misu-
ra sempre crescente : rame, bronzo e ferro.

Ai mazzuoli totalmente in legno (specie di
martelli a grande testa) vengono via via sosti-
tuiti martelli in bronzo con testa perforata,
finché gli utensili în ferro sostituiscono gra-
dualmente quelli in bronzo.

Tanto che un secolo dopo si avranno in Egit-
to degli oggetti addirittura in acciaio dolce
(al carbonio).

La costruzione delle piramidi, come noto,
richiese il lavoro manuale di migliaia e migliaia
di schiavi, ma essa rivela una eccellente
conoscenza delle matematiche e dell'astronomia.
D'altronde, il maestro poteva avvalersi di
squadra, livella e filo a piombo.

a sinistra: quest’accetta costituita da un manico di legno
e da un utensile di bronzo, legati a mezzo di una striscia
di cuoio rosso, risale a cirea 1500 anni prima di Cristo.



In questa pagina, da sinistra a destra: un mazzuolo di
legno, un punteruolo con manico di legno e punta di
ferro, uno scalpello interamente in ferro. La zappa
lunga in legno che è riprodotta nella seconda pagina di
copertina (originariamente tra manico e utensile vi era
una corda) era particolarmente adatta per la terra molle
e docile intorno al Nilo.

Tutti questi oggetti che risalgono al periodo della XVIII
dinastia (1580-1366 a.C.) si trovano al Museo Egizio
di Torino, uno dei maggiori del mondo.





ZI



2

Al cinema
per Imparare

«Il film didattico trova il suo giusto in-
serimento nell’insegnamento nella misura in
cui giova all’istruttore per comunicare con-
cetti e tecniche nelle quali il movimento è
la componente principale per l’esatto appren-
dimento ». Su questa legge fondamentale si
basa la recente esperienza dei megzgi audio
visivi i quali sono entrati a far parte del lin-
guaggio comune seppure, più spesso di quan-
to si pensi, la loro esatta conoscenza non
sia interamente posseduta.

« Sussidio audiovisivo » è, infatti, un’espres-
sione che, non di rado, accade di sentire pro-
nunciare, ma, a ben guardare, ci si rende
conto che tale termine è usato spesse volte
a sproposito, proprio perché di esso non si
conoscono i principi informatori e la giusta
prospettiva secondo la quale deve essere
sfruttato. Ci si può obiettare che tale confu-
sione è, in gran parte, dovuta al fatto che gli
“audiovisivi” sono entrati a far parte del
nostro mondo da non molto e che, in Italia,
sono giunti di rimbalzo dopo una lunga
esperienza extracuropea.

Il campo degli “audiovisivi” è certo molto
più vasto di quanto si possa a tutta prima
immaginare; rientrano infatti in questa par-
ticolare forma didattica alcuni strumenti fon-
damentali ed una serie alquanto ampia, di
possibili combinazioni le quali, usate con
appropriata misura, possono recare contributi
non indifferenti ai fini di un dialogo fruttuoso
tra istruttore e allievi. Gli strumenti fonda-
mentali (che possono anche essere di natura
solamente visiva o di natura solamente audi-
fiva) vanno da quelli “comuni” (lavagne, fogli
a calendario, cartelli di richiamo, cartelloni,
manifesti ecc.) a quelli “cinematografici”
(film, televisione, episcopia, diascopia, pistola
luminosa ecc.) a quelli “tridimensionali”
(modelli, riproduzioni, stereonotes ecc.). La
loro applicazione combinata dà vita ad un
gruppo di intermediari didattici quali le fil-
mine accompagnate da commento sonoro, il
disco unito ad un album di singolare spicco

grafico, la pubblicazione di testi arricchiti da
materiale di registrazione, le diapositive legate
attraverso il sonoro e la parola. E così di se-
guito, quasi all’infinito.

Degli strumenti fondamentali, ai quali ab-
biamo sommariamente accennato, il cinema
è certo quello che, in misura maggiore, offre
possibilità di sfruttamento da un punto di
vista pedagogico. E ciò non soltanto perché
esso deve essere considerato come la forma
più pertinente e specifica di linguaggio nel
nostro tempo. Dalle pitture delle caverne sino
al fumetto, attraverso le mille e mille imma-
gini che sono passate dinanzi agli occhi del-
l’homo sapiens, la figura ha sempre rappresen-
tato un fatto espressivo di fondamentale ri-
lievo ai fini della conoscenza e, con l’aggiunta
dell’elemento auditivo (come appunto si ve-
rifica nel fenomeno cinematografico), questo
fatto ha acquistato ulteriore importanza talché
è molto difficile poter dire quali possano es-
sere i limiti delle sue possibilità didattiche.

È stato stabilito, attraverso un’analisi meti-
colosa condotta su vastissima scala, che l’uo-
mo contemporaneo “normale” ricorda dal
30 al 35% di ciò che vede, dal 10 al 15% di
ciò che sente e dal 50 al 60% di ciò che vede
e sente contemporaneamente. È dunque lo-
gica conseguenza che nel mondo di oggi si
assegni al mezzo cinematografico una così larga
responsabilità nell’ambito didattico. Non a
caso il film consente di realizzare la tecnica più
efficiente di comricazione. Esso permette in-
fatti una ricezione più rapida e più chiara di
quei concetti astratti che si chiamano idee, fa-
vorendone l’immediata connessione con l’e-
sperienza pratica dello spettatore.

Il cinematografo, pertanto, che sino a pochi
anni or sono veniva essenzialmente guardato
come un fenomeno spettacolare e quindi di
natura specificatamente commerciale, è an-
dato acquistando una nuova fisionomia —
non meno suggestiva di quella tradizionale e
certo ben più stimolante come fattore civile —
che gli comporta responsabilità in tutto ori-
ginali e che sottintende un discorso di spe-
cializzazione che deve essere condotto con
particolare avvedutezza proprio a causa delle
enormi capacità “ipnotiche” insite nella sua
stessa natura.

A questo proposito, sarà opportuno richia-
mare l’attenzione del lettore citca quelle che
possono essere le forze negative di un discorso
(a carattere cinematografico) condotto con
scarsa conoscenza del mezzo e delle possibi-
lità in/erne dell'immagine filmica. Cioè a dire,
l’istruttore non dovrà mai sottovalutare l’even-
tualità di una distorsione pedagogica dovuta
appunto ad un non appropriato uso del
mezzo audiovisivo il quale, come si è detto,
è per sua natura uno strumento fondamentale
per risolvere alcuni dei più importanti proble-
mi dell’industria moderna connessi ai rapporti

Il film consente di realizzare la tecnica più efficiente di
comunicazione. Esso permette infatti una ricezione più
rapida e più chiara di quei concetti astratti che si chia-
mano idee, favorendone l’immediata connessione con
l’esperienza pratica dello spettatore.





















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È stato stabilito, attraverso una analisi condotta su vastissima scala, che l’uomo contem-
poraneo “normale” ricorda dal 10 al 15% di ciò che sente, dal 30 al 35% di ciò che
vede e dal 50 al 60% di ciò che sente e vede contemporaneamente.













col personale e col pubblico, ma, al medesi-
mo tempo, può diventare uno dei più dan-
nosi veicoli sia nell’insegnamento sia nella
divulgazione.

L’accenno fatto all’industria moderna non
è assolutamente casuale, poiché scopo della
nostra analisi è appunto la messa a fuoco e
la conseguente valutazione dei sussidi audio-
visivi quale strumento di preparazione del
personale e quale mezzo di relazioni pubbli-
che nell’ambito dell’industria.

Esistono due ordini di esigenze alle quali
gli audiovisivi, e il cinematografo in partico-
lare, possono far fronte: una esigenza in/erna
ed una esigenza esferza. La prima, raggruppa
i film di ricerca tecnica e scientifica, i film di
istruzione e di specializzazione per operai e
tecnici, i film di assistenza sociale e di preven-
zione antinfortunistica; la seconda, congloba
i film di politica industriale, i film di informa-
zione, i film di propaganda diretta e indiretta,
i film di divulgazione di un prodotto. A mezzo
tra le due categorie stanno, poi, i film di do-
cumentazione dell’attività dell’azienda i quali
possono servire a scopi diversi ed assolvono,
genericamente, ad un compito s/0r/c0, fornendo
dati ed elementi obiettivi utili ad una appro-
fondita conoscenza dell’azienda.

Dalla elencazione fatta risulta evidente co-
me il campo di applicazione degli audiovisivi
sia vastissimo e come, in ogni caso e settore,
essi debbano essere usati con particolarissima
sensibilità e, soprattutto, con una lucida vi-
sione degli scopi che si debbono raggiungere
e degli ambienti che si debbono accostare.
Non esiste, infatti, una graduatoria di valori,
poiché i film di propaganda diretta e indiretta,
ad esempio, comportano gli stessi rischi e
responsabilità (anche se al profano ciò non
può apparire evidente) che comportano i film
di addestramento o di perfezionamento pro-
fessionale.

Nell’ambito del discorso che andiamo svol-
gendo è naturale che interessano in misura più
sensibile i film che fanno fronte all’esigenza
interna. I più recenti ritrovati della tecnica
nel campo della microcinematografia e della
macrocinematografia e nel campo delle pel-
licole ultrasensibili hanno permesso che nuovi,
interessanti orizzonti (quasi sconosciuti sino
a pochi anni or sono) si aprissero alla specu-
lazione scientifica. L’occhio impassibile ed
anonimo della ‘camera’, infatti, può oggi
analizzare e documentare qualsiasi esperienza
con una obiettività non paragonabile a qual-
sivoglia atto umano. L’uso di tale materiale
(opportunamente studiato e presentato perché
di esso anche il profano possa intuire i “mo-
menti” fondamentali) può vantaggiosamente
sostituire la documentazione scritta, così come
una sia pur minuziosa e circostanziata descri-
zione di un procedimento, seguito in tutte le
sue fasi, può essere utilmente rimpiazzata dal-
l’immagine che, per sua stessa natura, offre
il vantaggio di cogliere attimi che, all’imma-
ginazione umana, risulterebbero quasi imper-
scrutabili. Se ottimi possono considerarsi,
sotto ogni profilo, i risultati che si possono
ottenere attraverso questi film di ricerca scien-

tifica e tecnica, ancor più stimolanti debbono
ritenersi i risultati ai quali è possibile giungere
(attraverso un vaglio attento e oculato) nel
campo del cinema di addestramento.

Le difficoltà di ottenere una produzione
sommamente qualificata non sono né poche,
né di scarso rilievo. Si è detto, dianzi, dei
rischi che si corrono qualora questa produ-
zione non sia, in ogni elemento, rispondente
ai fini che si vogliono perseguire. Varrà ag-
giungere che, nella fattispecie, entrano in
gioco e la responsabilità di chi ha ideato e
realizzato il film e quella dell’istruttore il
quale, per ragioni oltremodo ovvie, dovrà
possedere la materia trattata in forma asso-
luta, sia sotto il profilo teorico, sia sotto il
profilo psicologico. E non si ribadirà mai a
sufficienza questo fondamentale concetto, poi-
ché non il mestiere o la praticaccia vengono
chiamati in causa, bensì una sottile e affinata
conoscenza della psiche umana. Con ciò, ed
estendendo in tal senso il concetto esposto,
non intendiamo assolutamente sminuire il
consistente apporto didattico che possono
recare i sussidi audiovisivi, ma vogliamo por-
re in rilievo come al centro del rapporto che
si istituisce tra insegnante ed allievo debba,
in ogni caso ed in ogni istante, esistere il
problema umano. Non è quindi logico consi-
derare gli audiovisivi come una panacea che
ha le miracolose prerogative di risolvere ogni
problema; gli audiovisivi offrono notevoli
possibilità (ed il loro raggio d’azione può
essere molto ampio), ma non debbono mai
essere visti al pari di idoli.

È assolutamente inconfutabile che «una
illustrazione vale più di diecimila parole »
e che la forza di suggestione dell’immagine
non è paragonabile a quella orale, ma è al-
trettanto vero che l’illustrazione e l’immagine
debbono necessariamente essere accompagnate
da una integrazione orale perché di quella
certa illustrazione e di quella certa immagine
il discente fissi, e quindi faccia propri, gli
elementi che interessano in modo particolare.
Di conseguenza, il film non risulta fine a se
stesso, ma funge da complemento nell’ambito
di un programma pedagogico che deve esse-
re chiaramente strutturato in ogni sua fase.
Questo concetto, che è poi fondamentale,
deve servire di base a chi crea e realizza film
didattici sia nell’addestramento sia nella spe-
cializzazione professionale. I caratteri di questi
film sono, dunque, completamente diversi
da quelli che, di regola, costituiscono l’ossa-
tura del film ricreativo o spettacolare: il mes-
saggio deve risultare chiarissimo, facilmente
intelligibile, estremamente condensato. As-
solutamente estraneo deve, pertanto, restare
l’elemento “evasione”, elemento che nel film
ricreativo è guardato, invece, con particolare
attenzione in quanto proprio da esso di-
pende la minore o maggiore fortuna del
prodotto.

La proiezione di un film “didattico” (e
ci permettiamo usare questa definizione di
comodo anche se non esprime propriamente
il concetto) non deve staccare per un periodo,
più o meno lungo, l’allievo dalla sua vita

25

quotidiana invitandolo ad una vacanza, più
o meno gradevole, ma deve, al contrario,
creare una vivissima partecipazione che sarà
tanto più positiva quanto più durerà nel
tempo. In tal senso, condividiamo esatta-
mente l’opinione di chi ha suggerito, in pro-
posito, di omettere la parola ‘fine’? al termi-
ne dei film didattici. Il discorso, infatti, se il
film è stato ideato e realizzato in maniera con-
facente, non si esaurisce al riaccendersi della
luce in sala, ma continua e, nella più ideale
delle ipotesi, dovrebbe segnare l’inizio di
una analisi più circostanziata. Con ciò rite-
niamo di aver chiarito, nelle linee essenziali,
quali siano le responsabilità — alle quali si
alludeva in precedenza — che gravano sugli
autori di film didattici. Ad altre ancora si
potrebbe accennare, ma esse non sarebbero
che di corollario ai principi base che abbiamo
enunciato.

Le responsabilità dell’istruttore sono di di-
versa natura, ma altrettanto importanti per-
ché la presentazione di un film “didattico”
— per risultare efficace e valida sotto il pro-
filo pedagogico — esige non poche attenzioni.
È, ad esempio, errato ritenere che il ricorso
al sussidio audiovisivo porti a risultati diret-
tamente proporzionali alla sua frequenza d’uso,
così come non è consigliabile — terminata la
proiezione cinematografica — lasciar cadere
l’immagine, passando ad altro argomento. Il
sussidio audiovisivo — e lo abbiamo già
accennato — esige particolarissima dialettica
che presuppone nel docente una solida for-
mazione ed un costante aggiornamento. A
ciò si aggiunga che la massa con la quale egli
si trova a contatto non reagisce sempre na-
turalmente, nella stessa misura, né possiede
un eguale grado di acquisizione. L’istruttore
dovrà, quindi, giungere ad una esatta cono-
scenza della dinamica di gruppo e provve-
dere a quelle suddivisioni di classi a seconda
delle capacità ricettive dimostrate dagli allievi.

Debbono inoltre considerarsi vari fattori
tecnici (condizioni di visibilità, condizioni di
ascolto, illuminazione, temperatura ecc.) i
quali, anche se a prima vista possono apparire
di secondaria importanza, agli effetti dell’ap-
prendimento risultano, invece, di notevole
entità. E ciò, in particolare, perché non si
tratta — in genere — di insegnare a dei gio-
vani allievi, ma di educare uomini già formati
e, non di rado, messi a disagio da problemi
di natura psicologica.

In conclusione, quindi, il problema dell’uso
dei sussidi audiovisivi sottintende un discorso
più generale: un discorso che coinvolge la re-
sponsabilità civile di uomini che, dovendo
provvedere all’educazione di altri uomini, di
necessità, debbono stabilire con essi un solido
rapporto umano, che nasce in una atmosfera
di reciproca simpatia e stima. E da ciò emerge
chiaramente che il sussidio audiovisivo non è
rinserrabile in una arida e fredda formula
teorica, ma, al contrario, esso deve essere
considerato come uno dei fondamentali mezzi
a disposizione dell’uomo contemporaneo per
stabilite un proficuo contatto con i suoi
simili.





































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Il mestiere
del geometra

Sapevate che parecchi scrittori italiani, e tra
i più noti, hanno in tasca il loro bravo di-
ploma di geometra? Geometri sono Palazze-
schi e Lisi, geometri sono il premio Nobel
Quasimodo e il poeta Carlo Betocchi, che ha
esercitato per molti anni questo mestiere ©
meglio quello dell’agrimensore, come si diceva
una volta, diviso tra i numeri, le piante ca-
tastali e la campagna toscana, e ne scrive otra
per la nostra Rivista.

(disegni di Alberto Longoni)

Come nasce e vien rallevato un geometra in
questa benedetta Italia? Per quanto ne posso
dir io, basta che mi ricordi com'era la mia
classe, ai bei tempi del secondo, terzo e quar-
vanno d'istituto tecnico a Firenze, per rivedere
in una fila di facce da che stampi nascesse la
genia dei futuri geometri: da che famiglie ;
da quale, generalmente, penuria, e bisogno di
far presto a guadagnarsi il pane. Qualcuno,
bruscoloso in faccia, coi capelli ritti, e che
portava dalla campagna, tutte le mattine, con
i libri e il cartoccio della merenda, quale il
vermiglio, in faccia, della salute, e quale il
glabro, invece, della fatica o delle avite malarie,
e tutti quella fissità un poco stupita di chi viene
dalla pace dei campi al furore della città, era
di quelli che studiano come zappare un campo.
E voglio dire diverso da noi cittadini, che pur
gli si voleva bene, ma che si saltellava arzilli,
nella vita e nello studio, come i passeretti d’in-
verno nei viali dei pubblici parchi: affamati,
ma scaltri ed eleganti. E fra noi cittadini?
I più eravamo nel caso di quando una famigliola
impiegatizia, com'era la mia, crede di non
farcela ad assicurare a tutti î figlioli, o magari
all’ultimo, il vantaggio degli studi universitari :
e allora il padre sfiancato dai sacrifici già fatti,
colto da un’ansiosa premura e avvisato da un
molesto rintocco dell’età, avvia il designato
rampollo all'istituto tecnico, cioè a raggiungere
al più presto il sospirato traguardo di quello
che alcuni già chiamano «uno straccio di di-
ploma »: ma cui corrispondono intanto posti
ben definiti d'impiego nelle carriere dello stato
o delle industrie : tali il ragioniere, e tutte le
sorte di periti, dal chimico all’elettrotecnico al-
l’agrimensore : e non senza, del resto, un bel
— mormorato tra sé dal padre, per iscarico di
coscienza —: «Poi, se avrà voglia, potrà
anche fare da sé; e prendersi una laurea di
dottore in agraria, 0 in economia e commercio ! ».

Va aggiunto a questo punto che negli scarsi
rapporti che esistono in Italia tra il sistema

ordinante gli studi e l’organizzazione del la-
voro, son rare come le mosche bianche le città
— non diciamo le provincie — dove chi infila
un ramo di studi sa che al termine felice di
essi c'è già ad aspettarlo il lavoro per cui fu
preparato : il nostro umanesimo imperterrito, e
condito di conformismi soffocanti, ci manda a
scuola, generalmente, « perché si deve», e poco
sî preoccupa — nonostante le statistiche — se
non ci si va « perché non si può » (perché la scuo-
la è lontana, 0 non ci sono le aule, o c'è troppa
miseria per andarci ; mentre non c’è chi si cura
di verificare se ci andiamo). Avviene perciò
che i nove decimi degli italiani, tra quelli che
a scuola ci vanno, prendono un indirizzo di
studi scelto a casaccio, che solo raramente ha
la bella fortuna che può capitare a un tale si-
stema, d’essere almeno appoggiato a un po
di vocazione.

Così, o con questa prassi, come oggi ci si com-
piace di dire, e con non altra vocazione che la
buona salute e lo star più volentieri a giocare
a nocino con i contadinelli di Valdarno che a
leggiucchiare nelle nostre stanzucce fiorentine, la
carriera dell’agrimensore è quella che toccò a
me : cioè del geometra, come vien più general-
mente chiamato : il quale geometra, nei cantieri
del nord, dove la solita confusione e il pressap-
pochismo italiano hanno un po’ più di rispetto
della distinzione delle categorie, non va mai
confuso, anche dalle maestranze, con l'ingegnere :
ciò che può facilmente capitare, invece, se ap-
pena appena si scavalca l’ Appennino per toc-
care altro suolo, a cominciare dalla Toscana ;
non parliamo poi delle provincie ancora più a
sud. E qui va detto che il povero geometra, che
si sente chiamare ingegnere, non dovrebbe, ma
spesso lascia dire: e ciò per una quantità di
ragioni, che se hanno il solito seme inscusabile
di una o più delle imperfezioni umane (il po-
veretto, a volte, badando più all’interesse che
alla coscienza, non ha nemmeno il coraggio di
mettere le cose in chiaro), hanno anche qualche
spiegazione nell'ambiente sempliciotto in cui di
solito opera solitario l’agrimensore (che non è
quello degli stabilimenti abituati ai gradi ed
alla disciplina delle gerarchie tecniche): e nel
fatto abbastanza nostrale — e di tutti i popoli
come il nostro — che il vantaggio della adula-
zione (se c'è adulazione consapevole e non sol-
tanto ignoranza), non va tutto all’adulatore
ma in gran parte soddisfa anche il bisogno che
ha l’adulante di almeno a parole vestirsi d’altri
panni (tanto è vero che il male non va mai
solo, ma esistono sempre dei corresponsabili) :
che si direbbe sia un vizio scenico, e potrebbe
anche aggiungersi che forse perciò l’adulazione
smaccata ha tanta parte nelle battute della
commedia dell’arte, e delle nostre maschere. E
questa, in fondo, è anche la mia confessione
perché, come ho detto, per istudi e professional-
mente io fui per molti anni geometra: i più
della mia vita, posso dire, fin che non ebbi scoc-
cato i cinquanta: dovendo aggiungere qui che
se certe mie disposizioni e la bizzarra sorte st
son divertite fin da quei tempi a prepararmi
un altro tardivo destino, questo non mi impe-
disce di avvedermi che le doti che favorirono il
trapasso traevano molto più profitto dai travagli






27

e contatti della vita pratica di allora, cioè
professionale, che non oggi dal militare assiduo
e senza scampo nel mondo della letteratura, dove
c’è troppa gente che lo fa per vezzo, e non per
chiamata, per vocazione. È assai meglio, assi-
curo, avere a che fare con un geometra pignolo
e magari corto di cervello, e che non ha altra
angolazione d’interessi che quella delle proprie
vedute professionali, che con un letterato va-
nesto, o con un intellettuale frollo.

Ormai ho già detto, ed è chiaro, che io il
geometra non lo facevo per vocazione: ma
ero di un naturale che credo avrei fatto allegra-
mente qualunque altra professione pur che m'a-
vesse portato a lavorare all’aperto, come av-
viene per quella del geometra: cioè quella del-
l’agrimensore, riportandomi ora al titolo origi-
nale per rammentare che il suo compito primo,
come dice il nome, e cui è preparato dal meglio
dei suoi studi, consiste nel misurare campi, e
quindi stabilire planimetrie e catasti, con ta-
voletta pretoriana e tacheometro, il tutto se-
condo î principi della topografia, e arrivando
finanche ai rilievi di più grande portata, pro-
priamente topografici e geografici, ancorati alle
reti trigonometriche esistenti, e per i quali oggi
esistono sistemi di rilievo aereo e fotogrammetrico





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28

modernissimi. Accanto ai quali ci sono altri
compiti : come il progettare agresti costruzioni,
dalle case e annessi colonici alle strade, ai
canali, alle fogne : per cui viene impiegato negli
studi dei tracciati e nel riportarli in campagna,
e nelle misure dei volumi (da quelle delle stive
dei materiali diversi a quelle delle sezioni di
scavo, all’aperto o in galleria), e nella contabi-
lità delle costruzioni eseguite. Suoi arnesi es-
senziali, oltre î due capitali, che sono il tacheo-
metro e îl livello con le loro stadie, anche quelli
più elementari, lo squadro, le canne e simili.

Mestiere allegro, mestiere solatio : e mestiere
da mantenere lo stomaco sano (che infatti mi
s'è guastato appena l’ho smesso): mestiere amo-
roso, nel senso che ne porgeva le occasioni ma-
gari un po’ rustiche, come quando, su un pog-
gio toscano, giovinastro com’ero allora, stando
dietro alle mie misure per i danni d’un terre-
moto, davo a reggere un capo della rotella
metrica a un fior di ragazzotta ch'era figliola
del colono e — fatta la misura d’un lato della
capanna dietro casa, dove nessuno vedeva :
— non lasciarla cadere! le gridavo, mentre
badando ad arrotolare il nastro nella custodia
me la facevo venire a tiro, e mancavan tre
metri, due, uno, mezzo, venti centimetri, ed
eccomela tra le braccia che, mezza confusa e
scarmigliata, non aveva ancora il coraggio di
lasciar cadere il capo del nastro. C°era odor
di cipolla în quell’alito, ma che sole in quel
polverio di capelli, e ruvidezza gentile di pe-
sca sulla sua pelle.

Bah! direte che questo non ha a che fare col
mestiere e che riguarda più l’uomo che la pro-
fessione: ma il gusto campagnolo, e se non il
gusto le occasioni di questo genere piuttosto
campagnole che cittadine, riguardano proprio il
mestiere e il suo ambiente abituale, per cui
avviene altresì che un buon geometra sia spes-
sissimo cacciatore, o almeno pescatore: buon
camminatore sempre, salvo che — si capisce —
il mio chiacchierare si riferisce già ad un pe-
riodo în cui l’immatricolazione delle motociclette
e delle auto non contava in ogni provincia le
centinaia di migliaia di targhe del giorno d’og-
gi. Tutta questa selva di veicoli, e di sedili
confortatissimi d’auto, o di selle più o meno
confortate di moto, e le strade sempre più co-
mode e fitte, hanno finito per mettere a sedere
i geometri come sempre seduti stanno i ragio-
nieri : per la qual ragione, a’ miei tempi, quella
era una professione che disprezzavo. Oggi il
geometra continua©a fare professionalmente
molti chilometri, ma non come a tempo mio,
a piedi o sul sellino della bicicletta, o come
m'avveniva in Maremma o per la variante
della Cassia tra Radicofani e il Paglia, quando
passavo la giornata scarpinando o a cavallo
su e giù per le forre e i calanchi.

Qui, dunque, mi par da ascrivere ai vantaggi
della professione del geometra (almeno fin che
sia giovane e quindi molto impiegato dietro ai
rilievi, ai tracciati, e agli studi di campagna),
quello di aiutarlo a farsi amico della vita sem-
plice, salubre, campestre: dal più al meno i
geometri, o almeno quelli che fanno soprattutto
l’agrimensore, nome idillico, nome pressoché
virgiliano, son gente che, quanto alla campagna,

sanno di che si tratta nei suoi connotati più
veri, e finiscono per desiderarla sempre, non
ischifandosi certo per un odor di concio sparso
sui maggesi ; e con la campagna amano i paesi
e la loro pace, e sempre intendono — molti di
loro — dei pochi ricordi conservati de’ loro
studi di lettere all’Istituto, modesti ma dili-
genti, quello che c’è d’arcano nelle poesie di
paese e di solitudine del “Sabato del villaggio”
e del ‘‘Passero solitario” leopardiani, del ‘San
Martino” o dei cipressi di Bolgheri carducciani,
de “I pastori” d’annunziani, o di gran parte
delle “Miricae” pascoliane.

Caro il mio mestiere ; e il mio tacheometro
delle grandi campagne di rilievo giovanili,
sull’ Appennino toscano o in qualche borgo no-
strale, quando i canneggiatori che piazzavano
lo strumento dovevano allontanare i ragazzi
affollantisi intorno per farsi fare, così credevano,
“la fotografia” : ed io spesso approfittavo delle
ottime lenti Zeiss di quei buoni strumenti, per
guardare di lontano le finestre della ragazza
più bella del paese ; e lei, la civettona, lo sapeva!

Lunghe imprese di rilievo, per studiare la
linea di massimo invaso di una diga, sui fianchi
dei monti intorno ad una amena vallata : ster-
minati tracciati di nuove strade, tra pianura
e colline: passioni patite per il denso fogliame,
di giugno, attraverso il quale l’obiettivo non
trovava varco ; e masticando, per la sete, foglie
d’acacia : sbatter di piedi e di mani, d’inverno,
davanti allo strumento al tramontano che sol-
levava il nevischio, mentre il canneggiatore che
scivolava sulla crosta nevosa andava troppo
lento nel passare da punto a punto di quelli che
dovevo battere da una stessa stazione ; e mentre
dal ramo stecchito di nocciolo che mi stava
sulla testa mi colava nel collo a capriccio un
ghiacciolo : fumo allora odoroso del ricovero

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19













serale, nell’osteria tra î monti, con rivendita dî
sale e tabacchi, e pecorino, invece di parmigiano,
sulla pastasciutta malcotta. E ancora: rapidi
trilli d’allodole primaverili, altissime : distese
gialle di ranuncoli nei prati d’aprile, dolorosa-
mente calpestati : lente file, sulle Alpi francesi,
di lampade d’acetilene salendo a notte con la
sciolta di turno verso la galleria d’acquedotto
per le condotte forzate degli impianti idroelet-
trici della Sud-Est di Parigi: crocchiare pau-
roso dei quadri d’armatura all’avanzamento,
tra gelidi stillicidi, nel fragore e lo spolverio
dei martelli pneumatici : meraviglia e pianto
di gente del Sud, quando aggirandomi per i
loro orti, veri presepi di creature e di caprette
in valli romite, temevano l’esproprio del campi-
cello, l'abbattimento del bindolo e del pozzo,
la rovina dei gorelli irriganti le loro freschissime
piante: io, “l'ingegnere” che doveva fare la
strada !

Ma di questo passo, quanto potrei seguitare ?
e non ho detto niente. A marzo avevo già la
collottola nera di sole. Tutto lì. Le scarpe sem-
pre infangate, o polverose. La sera, stanco
morto. Poco 0 punto teatro ; scarso cinemato-
grafo. Vita, spesso, l’ho già detto, di campagna.
Finir la sera seduto sul muricciolo d’un ponte,
fumando e chiacchierando : dalla prossima se-
gheria veniva forte l’odore dell’abete segato dî
fresco: un quarto di luna, gobba a ponente,
navigava dietro il faggio che spuntava di là
dal tetto dell’oste. Avevo un gran sonno: an-
davo a dormire presto : non sognavo : ero come
un sasso. E la mattina col suo primo ruscellare
di luce mi trovava come l’acqua del borro trova,
e non scalza dal suo esistere forte e calmo, un
sasso di torrente : che allegro comincia a rivivere
tra gli altri sassi bianchi nella luce, come al
buio notturno disparve, s' addormentò.

















Gli “hobbies®
e l'addestramento

professionale

‘Tutti si aveva a scuola una materia che ci
piaceva sopra le altre: la storia, le lingue, la
letteratura o la matematica, la geografia o la
chimica. Per questa materia, di frequente, si
sarebbe fatto di buon’animo un sacrificio,
fotse sottraendo tempo ed impegno agli altri
compiti.

E di rado tuttavia avremmo acconsentito
di starcene a scuola, non dico mezz’ora, ma
un’ora o due oltre l’orario normale, ad ascol-
tare lezioni suppletive della materia cui pure,
a casa, dedicavamo uno studio più intenso
del semplice necessario.

È probabile che se tornassimo con la me-
moria alle figure degli insegnanti che allora
ci educavano su quelle materie a noi parti-
colarmente gradite, non troveremmo sempre,
alla fine dei nostri ricordi, delle persone del
tutto noiose. Il fatto è che ci sembrava —
ed era — noioso e non intelligente il metodo
che a quegli ottimi professori era imposto
perché insegnassero nel peggiore dei modi
possibili le materie che ci piacevano tanto:
cioè senza che dalla parte nostra vi fosse la
partecipazione diretta allo studio, l’espres-
sione della nostra personalità che invece,
con l’assenza più libera ed anarchica di con-
trolli e di indirizzi, potevamo produrre a
casa nostra.

Con queste idee, o meglio con cotesti ri-
cordi per il capo, ci siamo trovati un giorno
a visitare una scuola a indirizzo professionale,
realizzata con i concetti più moderni: la se-
zione siderurgica dell’istituto industriale “Ode-
ro”, venuta su con la collaborazione della
Cornigliano. Usciti dagli studi, si era letto
molto sulla educazione attiva; e forse l’assen-
so entusiasta ai concetti deweiani dell’inse-
gnamento democratico, della partecipazione
del discepolo e così via ci veniva proprio da
una sorta di reazione inconscia a limiti inin-
telligenti e non intelligibili che ci avevano
stretto nel passato. Quindi, a quell’adesione
entusiasta, si aveva cura di porre il freno di
un certo scettico dubbio latino. Sempre di
americanate si tratta infine — pensavamo a
conclusione delle meditazioni sulla questione.
E la superiorità della scuola classica ci faceva
sorridere di certe ingenuità e della confusione
fra libertà e licenza che sapevamo accompa-
gnare gli sviluppi più estremi della scuola
attiva.

Bene, con tutta questa prevenzione in te-
sta abbiamo visto alla scuola della Corniglia-
no un fatto che ci ha lasciati a bocca aperta:



L’inseri o degli “hobbies” fra i si i di insegi

nelle aule luminose, prive di polvere, bene
attrezzate, gli allievi della scuola siderurgica
a certi corsi ci starebbero (e talvolta riescono
a starci) oltre il suono del campanello che
segna il “finis”’. Gli istruttori li debbono al-
lontanare, perché a questi corsi si partecipa
a turni. E sempre ogni turno cede di mala-
voglia il posto al turno successivo.

Si tratta di due tipi di corsi, inseriti nei
programmi del primo biennio dell’istituto
professionale proprio per «rendere più ef-

o è di grande efficacia specie per quanto riguarda la for-
mazione dell’allievo. “Hobby” è una parola inglese entrata ormai nell’uso anche da noi per indicare quelle passioni
segrete di ciascuno che in italiano si chiamano “pallini”. Il potersi dedicare liberamente per qualche ora alla setti-
mana a quelle materie che più gli piacciono, provoca nel ragazzo un atteggiamento vivo e partecipe a quanto egli
deve fare nelle ore di lezione. Nella foto un allievo della scuola per le attività siderurgiche della Cornigliano dà le ul-
time pennellate alle rifiniture del “carro-siviera sottomarino”, costruito nelle ore dedicate agli hobbies.

ficace il fine di questo periodo preparatorio
— ci dice il direttore della scuola — che è
quello di provocare una maturazione dell’al-
lievo nei vari settori (culturale, scientifico,
tecnico) ed un razionale atteggiamento sul
lavoro; cioè di formare, piuttosto che di in-
segnare ».

Il primo tipo è già collaudato da un anno
di esperienza e ha fornito ottimi risultati:
le esercitazioni pratiche di officina. Il se-
condo tipo invece si sperimenta ancora, e







consiste — sotto il nome di “attività comple-
mentari” — nella libera scelta da parte del-
l'allievo di un hobby intellettuale che egli
ha il compito di sviluppare e di comprendere
sino ove gli sia consentito dalla sua intelli-
genza e preparazione.

Vediamo come si presentano queste eser-
citazioni pratiche.

Nell’officina meccanica due ragazzi di se-
dici anni lavorano attorno al bancone. Sono
molto impegnati e non si fanno disturbare
dalle sciocchezze come le interviste giornali-
stiche. Fra le mani hanno i vari pezzi di un
modello di altoforno in scala che essi stanno
costruendo interamente. E per “interamente”
si deve intendere che essi partono dai fogli
di acciaio. Dalla materia prima, attraverso il
disegno, il taglio e la saldatura, ottengono il
recipiente del forno, la cremagliera per lo
scarico del materiale con il carrello, le boc-
che meccaniche.

« Nelle esercitazioni pratiche dice l’i-
struttore si cerca di evitare la monotonia
consueta dei lavori a tema obbligato. Il ra-
gazzo si sviluppa il progetto, nell’aspetto
globale e in quello dei dettagli, lo studia nelle
varie fasi di lavorazione scomponendo i vari
elementi: tempo, materiale necessario, costo.
Alla fine della progettazione ci chiede il
materiale e passa alla lavorazione. Quando ha
compiuto l’elaborato, noi confrontiamo con
lui il lavoro finito e il suo preventivo e ne
discutiamo insieme per vedere le cause dei
ritardi, i problemi affrontati, le difficoltà che
ha incontrato. Naturalmente assistiamo alla
lavorazione e, per quello che concerne i pro-
getti, facciamo attenzione che non costrui-
scano missili ».

Di missili infatti, nel laboratorio, non se
ne vedono. C’è però il disegno di un “sotto-
marino” in scala (due metri di lunghezza
per sessanta di larghezza) che incute ri-







spetto. A questi lavori gli allievi dedicano un-
dici ore alla settimana il primo anno e tredici
il secondo; più le quattro ore che alla setti-

mana sostituiscono il tempo — felicemente
superato in questa scuola modello — dei
compiti a casa. «Nel primo periodo — ci

spiega il direttore — compiono dei lavori in-
dividuali, poi si esercitano anche nelle opere
(come l’altoforno o il ‘sottomarino’) che
necessitano di un lavoro di gruppo. A questo
modo finiscono per avere una idea abbastan-
za precisa della organizzazione del lavoro e
della distribuzione dei compiti». Due cose
importantissime, nel nostro mondo specia-
lizzato, ove però è difficile trovare, a tutti i
livelli, buoni organizzatori e distributori: e
infatti i giovani che usciranno dalla scuola
siderurgica della Cornigliano sono destinati a
diventare ottimi operai, con possibilità di
diventare poi in futuro anche degli efficienti
capi intermedi. Attraverso tali esperienze pra-

tiche essi possono imparare una conoscenza
generale delle lavorazioni a tipo meccanico;
una mentalità razionale sul lavoro che farà
loro evitare sprechi e un migliore uso del
tempo disponibile; soprattutto la program-
mazione e il coordinamento.

Questa lenta ma straordinaria apertura di
nuovi orizzonti nel cervello di ragazzi usciti
appena dalla oscurità delle scuole medie o
peggio delle scuole d’avviamento tradizionali,
ottenuta con i nuovi metodi didattici si av-
verte nel più chiaro dei modi nelle sei ore di
attività complementari che gli allievi fanno
alla settimana.

Ci sono cinque gruppi di hobbies che i
ragazzi possono scegliere: esperimenti chimici,
interessi culturali, filatelia, modellismo, gior-
nale interno.

« Nelle ore di attività complementari sa-
ranno svolte attività non comprese nel piano
di studi — si legge nel programma della
scuola siderurgica — scelte liberamente dai
ragazzi fra quelle che favoriscono la loro
formazione culturale scientifica». Potranno co-
sì costituirsi gruppi di interesse per la fila-
telia, recitazione, giornale di classe, musica,
attività scientifica nei vari campi. In queste
attività complementari troverà posto anche
«l’educazione artistica, che dovrà spaziare in
ogni campo dell’arte, della pittura, scultura,
architettura, al fine di dare agli allievi un gu-
sto estetico e completare la loro formazione

umana: pertanto tale attività sarà guidata da
uno specialista, assistente dell’insegnante di
educazione civica ».

Abbiamo voluto vedere se a queste belle
parole corrispondesse una realtà. Nel secolo
della plastica e dei propellenti non si poteva
non attendere che l’hobby, ove meglio i con-
cetti del programma scolastico avessero avuto
una realizzazione, non fosse quello della chi-
mica. « Nel gabinetto chimico — ci ha detto
l'insegnante — accade più frequentemente il
fenomeno dei turni di ragazzi che non vo-
gliono lasciare il posto ai turni successivi ».
E in effetti abbiamo visto tre gruppi di gio-
vani allievi del tutto assorbiti nel compiere
esperimenti di elettricità, di analisi e di mec-
canica con un atteggiamento grave e com-
posto da fare invidia alle giovani “menti”
di molti licei.

Le cose invece appaiono difficili per gli
interessi culturali: e si comprende bene il
fenomeno, a considerare l’ambiente dal quale
proviene la grande parte dei ragazzi. Anzi,
c’è da meravigliare che alcuni allievi affrontino
temi difficili come la storia dell’ America, o
Napoleone, o la storia del fascismo (sul bel
volume di Salvatorelli e Mira), consultando
libri di storia di tono indubbiamente scienti-
fico. L’insegnante che cura questo settore
non si nasconde le difficoltà. Però spera di
individuare dei sistemi che meglio della sem-
plice lettura assicurino l’interesse attivo del



in alto: gli allievi, appassionati di modellismo, costrui-
scono modelli in scala partendo direttamente dai fogli
di acciaio. Essi non si limitano però al lavoro di taglio,
saldatura, montaggio e finitura dei vari pezzi, ma lo
fanno precedere da una vera e propria progettazione
accompagnata da calcoli e preventivi dei tempi e dei
costi. Operando in gruppo cominciano a farsi un’idea

abbastanza precisa dell’organizzazione del lavoro e

della distribuzione dei compiti.

nella pagina a fianco a destra: un allievo nell’aula
di chimica. qui che accade più frequentemente il
fenomeno dei turni di ragazzi che non vogliono lasciare
il posto ai turni successivi. L'hobby per gli esperimenti
chimici è uno dei più seguiti.

a sinistra: la saldatura dei vari pezzi del « carro-sotto-
marino ».

ragazzo (come vuole il metodo didattico),
alla elaborazione culturale. Ad esempio, con
registrazioni di recitals curati dai ragazzi stessi.

Infine c’è il giornale. Il giornale, anche se è
un foglio ciclostilato di classe, funziona sem-
pre come la migliore palestra per l’esercizio
e la pratica della democrazia. Un comitato di
redazione fa i “‘menabò”, legge e commissiona
gli articoli, cura le rubriche.

Non c’è ancora concesso di valutare gli ef-
fetti di questo tipo di insegnamento sugli
allievi. Ma da quello che abbiamo visto pos-
siamo dire che il rinnovamento didattico —
uno degli aspetti fondamentali della riforma
della scuola italiana — troverà un notevole e
prezioso esperimento intelligente nella sezione
siderurgica dell’Istituto ‘“Odero”, creata dal-
la Cornigliano.













Inchiesta

sull’ istruzione

professionale

Sul problema dell’istruzione professionale
(un terreno sino a pochi anni fa vergine di
studi e di ricerche, almeno in Italia, e appena
conosciuto oggi, nei suoi lineamenti generali,
dall’opinione pubblica), negli ultimi tempi
s'è lavorato molto, si sono tenuti convegni,
si sono avute relazioni di grande interesse.
C'è da rilevare, tuttavia, come non sia stato
ancora tentato un vero e proprio confronto
diretto e completo, steso in forma organica,
delle opinioni e delle proposte espresse, nel
nostro paese, dagli uomini più preparati e
interessati alla questione.

Senza avere la pretesa di dar vita a cotesta
ideale “tavola rotonda”, la nostra Rivista ha
rivolto una serie di domande, relative ai pro-
blemi dell’istruzione professionale, ad un
gruppo di studiosi di diversa formazione e
tendenza, alcuni vicini al mondo della scuola,
altri a quello dell’industria e del lavoro, ma
tutti impegnati con uguale passione nel di-
battito (e ci scusiamo delle eventuali, invo-
lontarie omissioni). Questa nostra inchiesta
vuol essere più che altro un suggerimento,
una proposta per una più ampia discussione,
o meglio ancora per una più organica rac-

colta di opinioni, di suggerimenti, di critiche.

«I moderni istituti professionali — secondo
il parere di uno degli intervistati — sono
spesso impostati nel modo meglio rispondente
alle moderne esigenze dell’insegnamento e
della preparazione professionale ». Ma le ri-
forme, indubbiamente positive, che hanno
permesso una simile buona impostazione, ven-
gono condotte da coloro che sono responsa-
bili dell’ordinamento scolastico con il costante
conforto dei suggerimenti e delle critiche pro-
venienti da una sede precisa ed organica di
dibattito sull’argomento?

Per indicare un esempio di tale dibattito —
molto generico, naturalmente, tenuto conto
del necessario carattere divulgativo della no-
stra Rivista — si sono formulate alcune do-
mande, che se non esauriscono tutti i proble-
mi possibili dell’istruzione professionale, ci
sembra tuttavia tocchino punti diversi e ab-
bastanza essenziali.

Le risposte sono state numerose e molto
interessanti. Per ragioni di spazio siamo co-
stretti a pubblicare in questo numero solo
quelle di otto intervistati. Nel prossimo nu-
mero pubblicheremo le altre risposte e cet-
cheremo di trarre una conclusione.

Alla fine del questionario, particolarmente
riservato alle domande sull’istruzione profes-
sionale, ci è sembrato opportuno accennare
anche ai problemi delle scuole di addestra-
mento per dirigenti e tecnici, che rappresen-
tano per l’industria un aspetto altrettanto
importante e grave del quadro generale co-
stituito dalla preparazione del personale di
una impresa.

Poiché due domande del questionario si
collegavano direttamente alla struttura gene-
rale dell’ordinamento scolastico per quanto
concerne gli accessi all’istruzione professionale
e gli sbocchi su altri ordini superiori della
scuola, si è domandato agli intervistati di
inserire le loro risposte nella esposizione di
un piano completo che coordini gli accessi
e gli sbocchi dei vari scalini scolastici. Alcuni
di essi ci hanno inviato per una più chiara
interpretazione della loro risposta a questa
ultima domanda degli interessanti schemi che
riproducono, nelle linee essenziali, quello
che dovrebbe essere, a loro avviso, l’ideale
ordinamento scolastico. Per ragioni di spazio
non abbiamo potuto pubblicarli in questo
numero.

In apertura di questa inchiesta, ci è sem-
brato, infine, utile chiedere al prof. Aldo Vi-
salberghi, che ha compiuto degli studi pat-
ticolarmente approfonditi in questo settore,
di tracciare una rapida sintesi delle fasi attra-
verso le quali è passata la scuola professio-
nale nel nostro paese, delle sue attuali esi-
genze e delle funzioni che essa deve assol-
vere nella società moderna. Ci ripromettiamo
di pubblicare nei prossimi numeri, su questo
stesso argomento, altri scritti di autorevoli
esperti.

Teniamo infine a precisare, dietro esplicita
preghiera di alcuni intervistati, che le ri-
sposte inviateci rispecchiano pareri stretta-
mente personali.



L'istruzione professionale è giunta piuttosto
lentamente a costituire un aspetto fondamentale
dei moderni problemi educativi, ed una parte
organica e costitutiva degli attuali “sistemi”
scolastici pubblici. Ciò è particolarmente vero
per l'istruzione professionale legata direttamente
alla produzione, che giunse a inserirsi nei si-
stemi scolastici procedendo ‘dall’alto” (scuole
d'ingegneria), ritagliandosi poi una fetta pres-
soché indipendente dell’istruzione secondaria, atta
a formare tecnici di medio livello (istituti tecnici
o “Realschulen”’), promuovendo infine scuole e
scuolette fra l’elementare e il secondario infe-
riore, talvolta a tempo parziale (‘Berufsschu-
len” tedesche), precipuamente destinate a prepa-
rare mano d’opera qualificata o rapidamente
qualificabile. In Italia, su questa linea, si ebbero
la “scuola popolare” (1904, legge Orlando : si
trattava di 5% e 6% elementari), le classi ““com-
plementari”, le scuole di “avviamento al lavoro”
e infine le “scuole di avviamento professionale”.

Si finì così con l’avere, in tutta Europa, nel
periodo fra le due guerre mondiali, tre livelli
principali di scuole professionali. Questo sistema
presupponeva, più o meno dichiaratamente, che
la destinazione dei singoli allievi all’uno o al-
l’altro di questi tre livelli fosse questione scontata,
indipendente ed estranea ai compiti della scuola.
Fra l’altro i tre livelli si escludevano a vicenda,
vale a dire i due inferiori non ammettevano 0
quasi passaggi verso l'alto, al livello successivo.
Questa tendenza generale fu portata al paros-
sisno e all’assurdo in Italia con la riforma
Gentile, che rese pressoché totale l’incomunica-
bilità fra i tre diversi gradi di preparazione
tecnologica.

In quest'ultimo dopoguerra, in Europa e nel
mondo (0 meglio in quelle parti del mondo tecno-
logicamente progredite che non avevano già im-
postato diversamente il problema, come avevan
fatto gli Stati Uniti d’ America., l U.R.S.S. e il
Canada) si fecero sentire con crescente intensità due
nuove esigenze: 1) di ritardare le qualificazioni di
livello più modesto, giacché l’accelerato ritmo del
progresso tecnico imponeva la necessità di ri-
qualificazioni successive della mano d’opera, il
che esigeva una migliore “formazione” generale ;
2) di rendere i primi due livelli “formativi”
anche in senso culturale, giacché s'imponeva sia
per rispetto del credo democratico, sia per le
aumentate esigenze quantitative di media ed
alta qualificazione, che gli accessi alle licenze

“L’apprendista operaio” (1925) di Georges Rouault
(Musée d’Art Moderne, Parigi). Rouault, nato a Parigi
nel 1871 e morto nel 1958, lavorò da fanciullo come
apprendista presso un pittore di vetrate. Questa prima
esperienza doveva influenzare tutta l’opera del grande
maestro francese che va appunto dalla pittura su vetrate
all’incisione, all’illustrazione e che è particolarmente
ricca di soggetti religiosi.

La tristezza che traspare dal volto di quest’apprendista
dipinto 35 anni fa, come pure la pensosa immagine del
giovane ritratto dal fotografo William Klein per il suo vo-
lume “Roma” (edizione “Feltrinelli’’), esprimono un tipi-
co atteggiamento di molti nei confronti del mondo del
lavoro, un mondo molto spesso rappresentato, specie nel
passato, come necessariamente triste e senza speranza.
Ma i tempi vanno rapidamente mutando. Oggi tutti sono
concordi nel riconoscere che un'istruzione professionale,
modernamente intesa, deve dare ai giovani la possibilità di
inserirsi nella realtà produttiva, la capacità di migliorare
la propria condizione, di guardare cioè al futuro con
speranza.



dute















34

secondarie e superiori fossero aperti a tutti, e
non solo a quelli che vi erano avviati dalle
ambizioni familiari e dalle opportunità di una
situazione economica privilegiata.

Queste due esigenze già hanno portato a in-
novazioni profonde in taluni paesi europei. In
Italia, ad esempio, accanto alle striminzite
‘scuole tecniche” create nell’anteguerra per com-
pletare l’insufficiente preparazione professionale
delle ‘scuole di avviamento”, sono sorti e vanno
sviluppandosi gli istituti professionali, i quali,
sia per la maggior durata del corso (3 0 4 anni),
sia per le maggiori ambizioni didattiche, sia
infine per la tendenza ad avviare i migliori
allievi a studi ulteriori (licenza tecnica), sono
un chiaro esempio dell’orientamento volto a to-
gliere alla scuola secondaria inferiore carattere
professionale, esigendo invece da essa una fun-
zione di formazione generale, intellettuale, mo-
rale e civica.

Ma oltre a ciò, per le ragioni già esposte, alla
scuola secondaria inferiore, cioè al triennio ter-
minale della scuola dell'obbligo, si impone il
compito dell’orientamento del preadolescente
verso gli studi (professionali 0 no) insieme più
confacenti alle sue attitudini e più utili social-
mente. Lo sviluppo stesso dell’istruzione profes-
stonale punta insomma verso una riforma in
senso non professionale della scuola secondaria
inferiore, e verso una sua strutturazione unitaria
ed una sua funzione orientativa.

È degno di nota che uno dei primi pubblici
documenti che in Italia hanno preso atto di
questa tendenza sia stato un programma eco-
nomico ; la relazione presentata nel 1955 al
Parlamento dall’on. Vanoni sotto il titolo « Sche-
ma di sviluppo dell’occupazione e del reddito in
Italia nel decennio 1955-64». In essa si auspi-
cava infatti una forma di preparazione profes-
sionale « data conformemente agli orientamenti
più avanzati, che propendono oggi verso una
istruzione professionale che non si limiti alla
specifica preparazione ad un mestiere, ma che
tenda anche alla formazione di una ricettività del
lavoratore alle conoscenze specializzate e che,
pertanto, insista nel trasmettere i principi es-
senziali di metodologia del lavoro ». E il docu-
mento proseguiva : « Potrà in tal modo crearsi
una massa di forze di lavoro che sia nello stesso
tempo qualificata e dotata di un sufficiente
grado di duttilità per poter agevolmente ade-
guarsi alle fluttuazioni dell’occupazione entro
settori relativamente ampi dell’attività pro-
duttiva ».

Naturalmente l’on. Vanoni si rendeva conto
delle dimensioni dell'impegno finanziario ne-
cessario a portare în essere siffatti orientamenti,
ma dichiarava esplicitamente (lui, economista,
mentre ancora da taluni, non economisti, si
osava affermare che le spese per la scuola sono
spese “non produttive’) che «dato il valore
pregiudiziale assunto dalla formazione profes-
sionale rispetto a qualsiasi obiettivo di occupa-
zione, di produttività e di reddito, il problema
di cui ora trattasi non può essere tanto quello
della disponibilità dei capitali, per quanto rile-
vanti essi siano, quanto quello di individuare le
linee di un’azione che possa economicamente e
rapidamente dar vita ad una struttura organiz-

zativa che [...] dovrà essere molto più ampia e di
caratteristiche diverse di quella oggi esistente ».

Da allora numerosi sono stati gli studi e i
documenti che hanno ripreso e sviluppato que-
st'impostazione. Si è riconosciuto da tutti 0
quasi che la ‘struttura organizzativa” nuova di
cui si sentiva l’esigenza veniva in certo modo
a coincidere con l’intera struttura scolastica, che
ad ogni suo livello doveva essere in grado di
avviare verso qualifiche professionali gli elementi
non particolarmente qualificati per lo studio ul-
teriore, e che questo problema aveva partico-
lare importanza ed urgenza a livello secondario
inferiore. Gli studi dell’ing. Gino Martinoli sul
fabbisogno futuro di qualificazioni ai vari li-
velli (cfr. Svimez: Il ruolo della scuola nello
sviluppo economico italiano, Roma, aprile 1960)
hanno dato veste di concretezza e determina-
tezza all'esigenza di una vasta preparazione di
base, atta ad avviare alle qualifiche medie e
superiori quella larga aliquota di capaci che
non può essere certo fornita dall'attuale discri-
minazione essenzialmente economica.

In tal modo la sutura fra problema dell’istru-
zione professionale e problema della scuola în
generale era definitivamente operata. Gli stessi
documenti programmatici dei responsabili del
settore educativo, quali l’ “Introduzione al piano
di sviluppo della scuola” del senatore Giuseppe
Medici e la premessa agli “Orari e programmi
di insegnamento per la scuola media unificata”
dell’attuale ministro alla Pubblica Istruzione
dichiarano un siffatto orientamento. Scrive il
ministro Bosco nella suddetta “premessa” : « A
delineare le caratteristiche fondamentali della
scuola media unificata concorrono anche ragioni
di ordine economico-sociale : il sempre più vasto
trapasso della popolazione attiva dalle attività
primarie alle secondarie e terziarie, le trasfor-
mazioni delle stesse attività secondarie, l’au-
mento percentuale del personale dirigente e
tecnico su quello esecutivo, le migrazioni, l’indu-
strializzazione delle aree depresse, le dimensioni
mondiali degli scambi economici, hanno moltipli-
cato il bisogno di quadri direttivi e tecnici e tra-
sformato il promovimento delle maestranze da
aspirazione sociale in urgente necessità. In par-
ticolare si è concordi oggi nel ritenere che ogni
successiva qualificazione professionale esige a
proprio fondamento una qualificazione umana e
una cultura di base che non si fermi, di fatto,
alle nozioni apprese nel corso degli studi elemen-
tari, ma si ponga effettivamente per tutti su di
un livello secondario, il solo che possa aprire
una concreta apertura alla necessaria formazio-
ne ulteriore ».

La “scuola media unificata” diventa dunque
precondizione di un'impostazione aggiornata del
problema dell’istruzione professionale. Con ciò
non vogliamo alludere alla particolare formula
proposta dal ministro Bosco (dove appare pro-
blematica la conciliazione dell’ “ opzionalità ”’
di un biennio di latino con una sua asserita
funzione ‘‘orientativa’’), che sarà da saggiare
sperimentalmente assieme ad altre, ma all’esi-
genza inderogabile di un’unificazione sostanziale
e non solo formale dell’intera scuola dell’ob-
bligo, qual’è stata da tempo realizzata dai
paesi più progrediti. (A. V.)

1) Nell’ attuale ordinamento delle seuole professionali
esiste a suo avviso unità di indirizzo didattico? E se
sì, tale indirizzo è secondo lei rispondente alle moderne

esigenze dell’insegnamento e della preparazione pro-
fessionale?

Dr. Piero Bontadini, docente di relazioni col
personale alla scuola post-universitaria di organiz-
zazione aziendale dell’Università di Padova:

è fuori dubbio che attualmente le scuole
professionali ed i vari corsi di qualificazione
o riqualificazione mancano non solo di unità
di indirizzo didattico, ma persino di quella
integrazione dei programmi che consente uno
eguale standard di giudizio sulla preparazione
impartita. Vorrei aggiungere che questo è
assai grave e presenta un reale ostacolo alla
mobilità del lavoro sia in Italia che in Europa.

Ing. Carlo Focaccetti, direttore del Servizio Rela-
zioni Sociali della Montecatini.

nell’ ambito delle scuole professionali di
Stato l’unità di indirizzo didattico è pratica-
mente esistente.

Nell’ambito delle scuole professionali non
statali l’unità non esiste perché queste scuole
risentono dell'ambiente in cui sorgono, dei
mezzi di cui dispongono, del personale a cui
affidano l’insegnamento.

In linea di massima un indirizzo didattico
rigidamente uniforme non è auspicabile; ciò
che invece sembra rispondere alle esigenze
moderne dell’insegnamento e della prepa-
razione professionale è una istruzione o un
addestramento proporzionato ai vari livelli
di qualificazione che non prescinda da una
solida e ben assimilata preparazione di base.

Dr. Giuseppe Glisenti, direttore centrale del
Servizio Problemi del Lavoro dell’IRI:

non si può dire che esista, nell’attuale ordina-
mento delle scuole professionali, unità di in-
ditizzo didattico.

Prof. Giovanni Gogger, dirigente dell'ufficio Centri
Didattici del Ministero della Pubblica Istruzione:

parlando di scuole intendo riferirmi agli
organismi che effettuano un tipo di istruzione
professionale regolato da precisi piani didat-
tici, svolto in periodi di durata stabilita, con
risultati accertabili e comparabili. Escludo
quindi tutte le forme di intervento straor-
dinario, come corsi, centri ecc.

Nell’istruzione professionale così indivi
duata non mi pare esista unità di indirizzo
didattico se non in senso generale, essendovi
ancora molte questioni insolute all’interno
dei singoli ordinamenti.

Il dissidio più evidente, in genere, è tra
materie di cultura e materie di preparazione
professionale; che non sono armonizzate di-
datticamente verso fini e obiettivi comuni.





Prof. Luigi Pedrazzi della rivista “IL Mulino”
e insegnante nelle scuole secondarie:

non credo si possa parlare di unità di in-
dirizzo: vi sono scuole efficienti ed altre
ove, a quel che mi si dice, la pratica e i ti-
rocini sono insufficienti o male impostati.
Anche sulla stampa specializzata manca in
proposito una documentazione abbondante e
seri studi.

Prof. Antonio Scortecci, direttore dell’ Istituto

Siderurgico Finsider:

l’ ordinamento della scuola professionale
non può essere guardato come un problema
a sé stante; deve essere inquadrato in quello
più generale dell'educazione e dell’istruzione
dell’intera popolazione.

Il fine dell’educazione e dell’istruzione fu
in passato quello di dare stabilità alle struttu-
re sociali esistenti che furono essenzialmente
quelle impostate sull’equilibrio di determi-
nate classi, sull’eguaglianza fra le classi, poi
su una società senza classi, la democrazia,
in un recente passato fino ai nostri giorni.

È a mio parere un assurdo, in termini in-
tellettuali, pensare ad una scuola destinata a
“mantenere” una certa struttura sociale per-
ché “migliore” delle altre, precedenti o con-
temporanee.

Mi sembra che l’educazione e l’istruzione
debbano adeguarsi ad un obiettivo di con-
tinuo perfezionamento avvenire che può es-
sere così formulato: « Soddisfare ai bisogni
di una società la cui struttura è in conzizzo
progresso, verso forme più evolute, nelle quali
la personalità insopprimibile degli individui
sia conciliata nel modo migliore con le esi-
genze della collettività ».

Fissato tale obiettivo, la mia risposta alla
domanda è: « La scuola di oggi non risponde
alle esigenze di una società moderna e tanto
meno a quelle di una società la cui struttura
sia concepita in continuo sviluppo ».

Le cause delle deficienze della scuola at-
tuale vanno ricercate nelle vicende storiche
attraversate dal nostro Paese, e non negli er-
rori di questo o quel ministro.

La deficienza maggiore del nostro ordina-
mento scolastico è indubbiamente quella di
ammettere che l’istruzione oltre 1° “obbligo”
sia impartita solo o principalmente ai giovani
le cui famiglie dispongono di risorse econo-
miche. E siccome la distribuzione in senso
statistico della “creatività” intrinseca dei gio-
vani non coincide con quella delle risorse
economiche delle rispettive famiglie, rimane
aperta la via all’introduzione o al manteni-
mento alla dirigenza intesa in senso lato, di
uomini di capacità inferiore a quella di mol-
tissimi altri rimasti a basso livello. Sperpero
pauroso della “aferia prima” senza confron-
to più preziosa del petrolio, del ferro o del
diamante stesso: “uozzini altamente dotati”.

La scuola per prima ha sofferto di questa
situazione; il fenomeno, ignorato, ma sem-
pre riaffiorante dei ‘maestri impreparati”,
che ha conseguenze catastrofiche dirette e
soprattutto un potente effetto involutivo, può
almeno in parte esser ricondotto a questa
prima ‘scelta’ impostata sul censo.

L’ordinamento della scuola professionale,
come quello delle altre scuole, non corri-
sponde né alle esigenze della società moderna,
e tanto meno a quelle di una società la cui
“evoluzione strutturale continua” sia posta
come obiettivo.

Prof. Aldo Visalberghi, docente di Pedagogia
nell'Università di Milano:

la risposta sarebbe no anche se ci si rife-
risse alle sole scuole di avviamento profes-
sionale (dove c’è pluralità di indirizzi, e si
profila con diversa gravità l’inconveniente di
un professionalismo precoce). Ma “scuole
professionali” sono certamente anche le su-
perate “scuole tecniche” biennali e i modetni
e spesso efficienti “istituti professionali’
triennali o quadriennali. Questi ultimi sono
spesso impostati nel modo meglio risponden-
te alle moderne esigenze dell’insegnamento e
della preparazione professionale.

Prof. Luigi Volpicelli, ordinario di Pedagogia
nell'Università di Roma:

per la verità, mi pare che le scuole profes-
sionali siano da annoverare fra le migliori
realizzazioni, 0, almeno, che costituiscano la
più impegnata attività del Ministero della
Pubblica Istruzione. Alcune, che ho potute
visitare, mi son parse senz’altro assai buone.
Il difficile, in questo campo, è congiungerte
una precisa preparazione professionale con
una altrettanto precisa formazione, vorrei
dire, dell’uomo alla professione: una prepa-
razione puntuale e una formazione politecni-
ca: insomma, la preparazione ad un lavoro
stabilito e una larga disponibilità umana a
intendere il significato e il valore, addirittura
il segreto della professione.

Da questo lato, molto probabilmente, noi
andiamo ancora ricercando. È un problema
che si è chiarito via via negli ultimi decenni,
questo, tanto nell’ambito della cultura peda-
gogica, quanto in quello della pratica e della
organizzazione industriale.

2) In che rapporto si pone la scuola unitaria dell’ob-
bligo con la moderna scuola professionale ?

Bontadini:

la scuola professionale dovrebbe essere un
completamento della scuola dell’obbligo,
tale da ampliare le capacità necessarie per un

35

fapido ma non affrettato inserimento del
giovane in un'attività produttiva e da fotnir-
gli le ulteriori nozioni necessarie al suo ruolo
di cittadino. In altri termini, si tratta di com-
pletare, da un lato, la formazione di base
e, dall’altro, di porre gli elementi di uno
schema mentale utile non solo all’acquisizione
immediata di una specializzazione, ma soprat-
tutto a dare quel bagaglio concettuale che
permetterà al giovane di potere in futuro
stare al passo con i mutamenti della tecnica,
in modo da essere un “tecnico” in partenza
sempre disponibile e da non arrestare la pro-
pria preparazione al livello raggiunto dalla
tecnica al momento in cui lascia la scuola.

Focaccetti:

non può esistere un rapporto in senso
assoluto tra scuola unitaria d’obbligo e scuola
professionale nel senso che la scuola unitaria
deve dare la preparazione di base la più
ampia e la più salda possibile, in relazione
alla giovane età degli allievi, non unicamente
per avviarli ad un mestiere, ma anche per
porre in loro gli orientamenti ed i fonda-
menti per poter vivere nel mondo moderno.

Glisenti:

fissato, come oggi, nel 14° anno l’età-termine
dell’obbligo, e cioè disponendo di un ciclo
di otto anni di scuola primaria obbligatoria,
importa solo raggiungervi una formazione
di base, la più larga ed estesa possibile. Sem-
bra peraltro che ciò sia nel contempo neces-
sario per iniziare, al 14° anno compiuto, la
scuola professionale, senza che si renda ne-
cessaria una qualsivoglia anticipata profes-
sionalizzazione.

Gozgzer:

la “scuola dell’ obbligo” è espressione
estremamente imprecisa, e quindi equivoca.

Sarà più opportuno parlare di scuola di
cultura generale, nella quale si realizza l’istru-
zione comune a tutti i cittadini.

La scuola dell’istruzione generale, che cot-
risponde da noi al periodo 6-14 anni, ha
carattere formativo, e costituisce la premessa
pet la scelta degli indirizzi scolastici succes-
sivi a carattere umanistico, tecnico e pto-
fessionale.

La scuola della cultura generale non può
quindi essere scuola di specializzazione né
in senso umanistico né in senso professionale.

Pedrazzi:
scuola formativa di capacità, abitudini,
comportamenti generali, la prima; scuola

formativa di capacità, abitudini, comporta-
menti più determinati, la seconda. I metodi
dovrebbero essere analoghi, e cioè sollecitare
una partecipazione attiva degli alunni: entram-



36

be le scuole sono formative ed educative: i
contenuti dell’insegnamento diversi, almeno
per una proporzione del 70%.

Scorteccì:

è assurdo pensare che possa farsi una scel-
ta razionale dell’orientamento professionale
terminati, verso gli 11 anni di età, i cinque
anni della scuola elementare.

È un assurdo pensare si possa completare
efficacemente (quindi anche economicamente)
l’istruzione di base necessaria a dei giovani
fra gli 11 ed i 14 anni che dovranno vivere
nell’epoca dell’energia nucleare, assieme al-
l’istruzione professionale.

Un primo passo in avanti di carattere con-
tingente può essere costituito dal rendere
effettiva l’istruzione obbligatoria per tutti fi-
no ai 14 anni.

Non è perciò questione di stabilire dei
rapporti fra i due ordini di scuola, ma di
unificare, rifare la struttura delle due pet
dare una educazione ed un’istruzione comune
a tutti i giovani, almeno fino ai 14 anni.

Visalberghi:

nell’ovvio rapporto che c’è fra il tronco ed
uno dei grossi rami che ne derivano. Oggi
non è più concepibile una preparazione pro-
fessionale del preadolescente, il che non toglie
che nell’educazione di tutti i preadolescenti il
lavoro con funzione insieme costruttiva e di
ricerca, con valore più che addestrativo, in-
tellettuale e sociale, deve avere una parte
adeguata.

D'altra parte è proprio nel periodo dagli
rI ai 14 anni che il fanciullo compie il suo
processo di socializzazione e pone le basi della
sua personalità. Nascono allora i suoi inte-
ressi e i suoi atteggiamenti valutativi fonda-
mentali. Che la scuola destinata a educarlo
in tale periodo abbia piena virtù formativa è
ancora più necessario ai fini di fornire una
salda base umana all’educazione professionale
di quanto non lo sia in vista di un prosegui-
mento degli studi di tipo letterario o tecnico-
scientifico. In quest’ultimo caso le deficienze
della scuola di base possono essere più facil-
mente rimediate di quanto non possa farlo
una scuola professionale.

Volpicelli:

è chiaro che il rapporto tra la scuola del-
l’obbligo e la scuola professionale, si pone in
relazione al problema della formazione con-
giunta alla preparazione professionale; e proba-
bilmente, almeno sul piano teorico, tutti siamo
d’accordo in tale senso. Tuttavia a me pare
insufficiente il ragionamento di chi tende a
distinguere un prima e un dopo, perché di-
visi i due momenti ideali della preparazione
professionale, materializzatili, per dir così,
in due successivi e conseguenti piani di stu-
dio, si rischia di perdere di vista il punto
fondamentale, che è il loro rapporto dialet-
tico e, insomma, la loro unità. Per questo è

difficile organizzare il piano di studi delle
scuole professionali: perché occorre che pro-
prio in esso viva l’unità dialettica delle varie
discipline e dei diversi compiti di tali scuole.

3) Quale rapporto dovrebbe, secondo lei, sussistere nel-
l'istituto professionale fra l’insegnamento formativo e
quello rivolto a uno specifico addestramento di mestiere?

Bontadini:

quanto detto per la domanda precedente vale
anche per questo problema. In particolare,
bisogna evitare una specializzazione in età
troppo giovanile, quando le nozioni non pos-
sono essere integrate in una personalità suf-
ficientemente stabilizzata, ma solo inserite
in modo meccanico e freddo in una persona-
lità ancora in sviluppo. Inoltre va notato che
sempre più le aziende non chiedono nei
giovani un addestramento di mestiere com-
pleto e per così dire conchiuso, ma piuttosto
una capacità ad acquisire rapidamente nuove
mansioni o nuovo sviluppo dei vecchi me-
stieri, proprio per quel rapido mutamento
della tecnica sopra accennato.

Focaccetti:

il rapporto tra insegnamento formativo e
insegnamento specifico negli istituti profes-
sionali di Stato non può, a mio avviso, es-
sere stabilito a priori in modo rigido. Questo
rapporto dipende dalla destinazione degli al-
lievi.

Se gli allievi sono destinati alla media e
piccola industria è evidente che l’insegnamento
specifico assume un’importanza rilevante che
senza far prescindere da una buona forma-
zione generale orienti e renda abili sufficien-
temente gli allievi nelle tecniche operative
caratteristiche del mestiere.

Se la destinazione è la grande industria,
è evidente che il carattere più spinto delle
specializzazioni, la possibilità di specializzare
nell’interno dell’azienda, i prevedibili spo-
stamenti da un tipo di lavorazione ad un
altro indicano come decisiva la formazione
di base non solo in senso professionale, ma
anche in senso carattereologico e morale.

Glisenti:

si deve tendere ad una formazione profes-
sionale nel senso pieno ed armonioso del ter-
mine. Se le esigenze della economia lo richie-
dono, e fino a quando continueranno a richie-
derlo, la formazione passa attraverso la qua-
lifica di mestiere, ma tutto l’insegnamento,
sia teorico che pratico, deve essere rivolto a
sviluppare appieno attitudini e potenzialità
sia fisiche o manuali, che mentali, intellettuali,
spirituali, e non ultime quelle relative alla
formazione alla vita di gruppo. Rispetto a
tutto ciò la formazione ad una tecnica indivi-
duata per mezzo di un profilo professionale
di mestiere deve costituire un centro di inte-
resse pienamente idoneo a dare sostanza
concreta e fondamento ad una formazione
totale.

Gogger:

il discorso è difficile, perché in realtà
l’istruzione professionale in Italia non pre-
senta caratteri e situazioni univoche. Possia-
mo trovare un istituto professionale di Mi-
lano che si struttura sul modello di un istituto
tecnico, per la perfezione e la compitezza
del suo ordinamento; possiamo trovare isti-
tuti professionali che sono ancora poco più
che una scuola di mestiere annuale o biennale.

L'istituto professionale in altri termini, ri-
sponde in gran parte alle situazioni e ai livelli
economico-industriali dell'ambiente in cui
sorge, ed è difficile schematizzarlo in maniera
assolutamente uniforme.

Perciò anche il rapporto tra gli insegnamen-
ti culturali e gli insegnamenti professionali
risponde al livello più o meno elevato a cui
i singoli istituti giungono; per arrivare ad
un sistema di istituto professionale abbastan-
za uniforme credo occorrano ancora molti
anni; nel frattempo bisogna operare secondo
le situazioni, seguendone il graduale modifi-
carsi ed elevarsi.

Pedrazzi:

ogni insegnamento è formativo dell’ intel-
ligenza e del carattere, se è fatto bene. Ma ci
sono alcune discipline — la letteratura, la
musica, la storia ecc. — che, presentate in
modo vivo, hanno capacità formative parti-
colari. Tre o quattro ore settimanali possono
bastare purché si punti, non sull’informazio-
ne, ma su un contatto vivo con l’esperienza
estetica, storica ecc.

Scortecci:

è emerso ed è stato poi accettato all’una-
nimità, che la formazione professionale ha
inizio con l’entrata nella scuola ed ha fine
solo con il termine della vita di lavoro. è

Tale concetto ha una portata generale;
considerata l’interdipendenza fra l’efficienza
professionale e il livello culturale ne conse-
gue che la risposta in termini generali è:
«Il rapporto fra l’insegnamento formativo e
quello specifico deve essere quello che offre
la maggiore efficienza globale ».

Non sembra possibile nella situazione at-
tuale dell’insegnamento formulare una tri
sposta sintetica che sia più significativa di
una semplice affermazione quasi implicita
nella stessa domanda.

Caso per caso, per ogni specializzazione,
per ogni scuola e forse per ogni regione,
tale rapporto deve essere determinato come
soluzione “contingente” nel quadro degli at-
tuali ordinamenti; nell’attesa della trasforma-
zione.




Visalberghi:

la’ regola aurea, che va affermandosi sia
in Occidente che nel mondo comunista, è
di dedicare un terzo dell’orario scolastico a





materie di formazione generale, un terzo a
materie professionali teoriche, un terzo alle
esercitazioni pratiche (ciò a livello, s'intende,
secondario superiore, cioè da noi di istituto
professionale). Ma questo non è che uno
schema, giacché bisogna intendersi su ciò
che siano le “materie professionali”; inoltre
si tende a sviluppare sempre più la libera atti-
vità culturale degli allievi nelle forme di
circoli o “clubs” (di musica, letteratura, arte
ecc.) che ha precipue funzioni formative.

Volpicelli:

penso che un istituto professionale che
si volga al solo specifico addestramento di
un mestiere, non solo sia insufficiente nei
confronti della complessità del lavoro mo-
derno, ma che costituisca addirittura un as-
surdo pedagogico. L’idea di una scuola sì
fatta appartiene ad una visione preistorica,
vorrei dire, del lavoro, ed oggi non può
più soddisfare nessuno.

Il problema della scuola moderna è quello
di essere sempre, ad ogni punto e momento,
scuola e preparazione professionale: di or-
ganizzarsi in modo, cioè, che in ciascun mo-
mento in cui il giovane dovesse lasciarla, essa
sia stata capace di educarlo e prepararlo a
precise strumentalità, via via maggiori e più
complesse, naturalmente, quanto più si va
innanzi con gli anni scolastici; ma anche in
modo da aprire sempre nuovi ordini e possi-
bilità di studi ai giovani che la frequentano e
che via via, da un primitivo o primario in-
teresse professionale, si sentono attratti verso
più elevati ordini di ricerca e di studio. In
altri termini, una civiltà come la nostra non
può accettare a nessun patto che gli istituti
professionali non ne costituiscano anch’essi
una “seconda via dell’istruzione’’. Il lavoro
è manualità, ma è pure scienza, è pure tecnica,
è pure tematica sociale del lavoro stesso, e
cioè, è tale da poter contenere, particolar-
mente nell’ambito di un ordinamento scola-
stico, che è per definizione un ordinamento
educativo, integrali elementi della formazione
umana e intellettuale dei giovani. Così, io
penso che occorra rivedere molte idee ine-
satte che ancora circolano sull’università. E
penso che codeste idee possano ancora cir-
colare, perché ci siamo abituati ad una uni-
versità che non è tale e, ad ogni modo, che
non funziona.

4) Che possibilità di proseguire gli studi dovrebbero
essere offerte, a suo parere, ai licenziati degli istituti
professionali ?

Bontadini:

(vedi risposta alla domanda seguente)

Focaccetti:

se per possibilità si intende la validità del
titolo per essere ammessi a scuole di altri
ordini o gradi, il parere è negativo.

Se per possibilità si intende l’accesso a
particolari tipi di scuole statali o aziendali
nelle quali gli elementi vengano immessi do-
po cicli di esperienze pratiche, allora il parere
è positivo.

In altri termini la preparazione data dagli
istituti professionali, potrebbe essere la base
per uno sviluppo di una carriera tecnica, ma
a patto che questa carriera si compia marca-
tamente nel mestiere, nell'ambiente indu-
striale e riceva una integrazione dall’esterno
a carattere specialistico.

Glisenti:

è questione che ritorna in molti punti del
sistema scolastico attuale, ovunque un ciclo
è fine a se stesso e non consente di proseguire,
neppure ai meritevoli, altro che dopo aver
superato difficoltà eccessive.

E ciò in un sistema che poco ha sviluppato
l'orientamento scolastico, che è ancora pre-
valentemente selettivo e nel quale hanno
peso spesso determinante, nel consentire un
iter scolastico superiore, le condizioni eco-
nomiche del nucleo familiare cui il singolo
appartiene.

Nel nostro caso dovrebbe essere studiato il
modo di facilitare agli alunni meritevoli il
passaggio, durante e al termine dei corsi
dell’istituto professionale, alle classi inferiori
dell’istituto tecnico.

Un equilibrato sistema di prove integrative
dovrebbe in proposito funzionare da vaglio.

Gogger:

quando un istituto professionale abbia
quella struttura organica cui si è accennato
(corso quinquennale, armonia tra discipline
culturali e discipline pratiche ecc.), con
regolare “abilitazione professionale” analoga
a quella tecnica, e cioè a livello della matu-
rità, non vedo alcuna difficoltà per consen-
tire l’accesso agli studi universitari nelle fa-
coltà e negli istituti che corrispondono alla
preparazione o alla specializzazione seguiti.

Pedrazzi:

grosso problema: in via ordinaria non si
possono ammettere alle facoltà. Ma queste
potrebbero — con speciali garanzie e dietro
prova di ammissione — accogliere chiunque
sia sprovvisto dei titoli tradizionali ma abbia
una sua esperienza seria di studio e capacità
di imparare. E tali sono certo i migliori degli
istituti professionali. Ma molto utili sareb-
bero anche istituti professionali patticolat-
mente avanzati e attrezzati, come ne esistono
all’estero nell’ambito dell’istruzione superiore,
ma fuori dell’università.

Scortecci:

senza esitazione, risposta nettissima: « Zu//e
le possibilità » alla sola condizione che siano
accertate le capacità potenziali intrinseche dei
giovani licenziati assieme alla possibilità di
assimilare senza grandi difficoltà gli insegna-

37

menti della scuola in cui devono essere in-
seriti. In altre parole per i giovani ben dotati
bisogna passare sopra a tutte le regole pas-
sate, presenti e future e spianare loro il
cammino.

Ma anche questi orientamenti vanno guar-
dati come questioni di dettaglio nell’attesa
che un ordinamento come quello invocato,
sollevi i giovani ed i maestri dalla necessità
di risolvere problemi come quello formulato
nella domanda in argomento.

Visalberghi

già in varie occasioni ho proposto listi-
tuzione di corsi annuali di preparazione a
determinate facoltà universitarie per ragazzi
sprovvisti di maturità o licenza secondaria,
e tuttavia desiderosi di proseguire gli studi
a livello universitario (ciò fra l’altro facilite-
rebbe l’istituzione di una scuola media supe-
riore di formazione generale moderna, più
breve e meno impegnativa dei licei e degli
istituti tecnici, la scuola per il ragazzo comune).

In assenza di tali corsi va prevista l’ammis-
sione mediante un esame severo, ma sfron-
dato degli aspetti nozionistici, dei licenziati
dagli istituti professionali alle classi quarte
o quinte degli istituti tecnici di indirizzo cor-
rispondente.

Volpicelli:

(vedi risposta all’ultima domanda del que-
stionario)

5) Come si potrebbe, a suo parere, risolvere il problema
di un inserimento più organico dei licenziati dall’ isti-
tuto professionale nel processo produttivo ?

Bontadini (anche per la domanda precedente):

questi due problemi si riferiscono, a mio
giudizio, ad uno dei difetti fondamentali del-
l’ordinamento scolastico italiano che ricono-
sce in pratica una sola via per la conquista
di una cultura superiore. E questa è la via
che parte dalla generalizzazione per giungere
al particolare. Del tutto ignorata, negli ordi-
namenti, è la possibilità di favorire un altro
cammino, cioè quello che dalla meditazione
di una serie di esperienze particolari porta
alla elaborazione di generalizzazioni altret-
tanto valide di quelle desunte nell’altro modo.
In pratica questo significa che in età del tutto
inadeguata, e sotto la spinta di esigenze al-
tre che quelle delle proprie capacità e delle
proprie doti, i giovani devono scegliere non
tanto una forma di educazione ma un vero
e proprio ‘stato’ sociale. Lo spreco di ener-
gie e di talenti inutilizzati a cui questo porta,
non sarà abbastanza sottolineato.

Focaccetti:

l'inserimento più organico dei licenziati
dall’istituto professionale non sembra un pro-
blema esterno. È un problema interno del-

38

l’azienda e deve essere studiato dall’azienda
stessa.

Dall’esterno si può operare nei riguardi
dell’azienda perché venga a conoscenza delle
qualità e possibilità dei giovani licenziati dagli
istituti professionali.

Cosa questa che ci sembra abbastanza ben
risolta con la partecipazione dell’industria nei
comitati di esame e attraverso i contatti che
questi possono avere con gli istituti.

Almeno per le regioni o provincie indu-
strialmente progredite, non sembra che que-
sto problema sia così preoccupante perché i
giovani licenziati dagli istituti sono molto
pochi e quindi relativamente ambiti dalle in-
dustrie.

A questo riguardo va notato che spesso
contro l’inserimento di questi giovani osta
la giovane età, la prospettiva sfavorevole del
prossimo servizio militare, l’impostazione men-
tale dei giovani stessi i quali accedono al
primo mestiere con la riserva di lasciare al
più presto la carriera operaia attraverso i
corsi delle scuole serali.

Glisenti:

dal punto di vista delle difficoltà di occupa-
zione che ancora trova qualche gruppo di
licenziati, è da credere che le difficoltà non
sussisteranno a lungo, perché le condizioni
del mercato della manodopera evolvono ra-
pidamente a favore dei giovani forniti di qual-
che preparazione.

Il resto dei problemi di inserimento è di
competenza delle sedi di produzione, per le
quali l’inserimento del giovane licenziato nel-
l’ambiente di lavoro è operazione delicata,
da compiersi dedicandovi una serie di parti-
colari attenzioni.

Gogger:

semplicemente cercando di stabilire rap-
porti più stretti e meno generici fra il mondo
scolastico e il mondo economico-produttivo,
pur tenendo presente la fondamentale diver-
sità delle esigenze di ciascuno di essi.

Pedrazzi:

non so. ‘Trattandosi di un problema che
non tocca le strutture scolastiche ma quelle
aziendali, penso si possa essere ottimisti sulle
capacità di adattamento e sperimentazione del-
le aziende più forti e meglio dirette, assai
meno pet le aziende minori.

Scortecci:

l’inserimento nella produzione dei giovani
licenziati dalla scuola non è problema della
scuola ma dell’industria; l’ultimo “co/po di
pennello” alla formazione professionale è ne-
cessario sia dato vicino al posto di lavoro,

sotto gli occhi degli uomini stessi che hanno
la responsabilità della produzione.

È assurdo chiedere alla scuola, oggi, e lo
sarà sempre più in avvenire, dei giovani
preparati in modo che appena introdotti nei
posti di lavoro possano sviluppare un lavoro
produttivo efficiente!

La specializzazione sempre più approfondita
che è richiesta per produrre non può essere
domandata alla scuola, che non ha e non
può avere né i mezzi né le competenze neces-
sari per scendere ai dettagli delle innumerevoli
professioni. ‘Tutt’al più almeno per certi
aspetti dell’insegnamento l’industria potrà chie-
dere una parte della docenza alla scuola.

Sempre in tema di inserimento degli uo-
mini nell’apparato produttivo, si deve dire
che, accettato l’obiettivo di una scuola impo-
stata secondo la risposta data alla prima do-
manda, e che l’uomo, in quanto dotato di
capacità di “intendere” e “volere”, tende e
deve tendere a sviluppare prevalentemente
ed in misura crescente l’ “attività creativa”,
occorre fare tutto quello che è possibile per
scaricare l’uomo dalle attività produttive che
richiedono prevalentemente sforzo fisico, me-
diante una automazione sempre più spinta e
chiedere invece a tutti gli uomini una sempre
maggior quantità di attività creativa.

È in questa direzione che si intravvede la
soluzione dell’educazione-istruzione degli ad-
detti ai lavori agricoli; semplicemente, cioè,
sollevandoli gradualmente e continuamente
dagli sforzi fisici della professione.

Visalberghi:

questo non è un problema che si possa
porre “in generale”. L’opportunità di sce-
gliere una soluzione o un’altra dipende dai
tipi di azienda e dai tipi di qualifica. I corsi
interni integrati da pratica di officina sono
in generale cosa assai consigliabile, soprat-
tutto se valgono a dare al nuovo personale il
senso che l’azienda è un’unità organica, ciò
che spesso sfugge a chi sin dall’inizio è im-
messo in un singolo reparto ed è abituato a
non vedere altro che i problemi di quello.
Ma l’organizzazione dei corsi, il loro rapporto
con prove di orientamento e di selezione ul-
teriore, l’eventuale trasferta in altre sedi
(talvolta utilissima o indispensabile) sono i
tratti caratteristici di tale preparazione nei
vati casi, ed è difficile prevederli astratta-
mente,

Volpicelli:

quanto all’inserimento più organico dei
licenziati dall’istituto professionale nel pro-
cesso produttivo, credo che occorrerebbe
pensare seriamente, in rapporto all’autono-
mia amministrativa di questi istituti, e alla
loro decentralizzazione, a instaurare rapporti
diretti tra industria e scuola, una forma vera
e propria di “cbefstevo” come si è pur in-
staurato in varie scuole pubbliche e private
ad opera di direttori intelligenti e di intelli-
genti industriali.

o) P bbe fi lare al prop su un progi

di borse di studio e di altri provvedimenti di assisten-
za, atti a rend la fi dell’isti fessi
nale simile a un lavoro retribuito ?

Bontadini:

non ho osservazioni da fare in proposito.

Focaccetti:

d’accordo che la frequenza agli istituti
professionali dovrebbe essere facilitata con dei
sussidi,

Tenendo presente che difficilmente una fa-
miglia operaia rinuncia volentieri e sponta-
neamente al salario di un giovane, per quanto
basso possa essere, si potrebbe operare o sul-
l’integrazione del salario dei genitori con un
assegno particolare o con l’istituzione di
borse di studio.

Queste borse di studio dovrebbero essere
impostate, seguendo il sistema già attuato
nelle aziende, con l’istituzione di premi men-
sili di frequenza e di merito.

L'ammontare delle borse dovrebbe essere
proporzionale al numero degli allievi biso-
gnosi di cui si sollecita l’iscrizione e l’ammi-
nistrazione delle borse potrebbe essere af-
fidata alla cassa scolastica degli istituti di
stato o a qualche ente morale facilmente isti-
tuibile presso altri istituti.

Glisenti:

è forse preferibile che il periodo di formazione
presso l’istituto professionale venga conside-
rato, sotto questo aspetto, come una prosecu-
zione di studi oltre l’obbligo, e che il ciclo
relativo venga a gravare il meno possibile
sul bilancio della famiglia dell’allievo.

Contemporaneamente, questo tipo di scuola
dovrebbe, come e forse più degli altri, essere
dotato di larghe possibilità di assistenza,
sotto la forma di borse di studio, la cui asse-
gnazione obbedisca sia al criterio di merito
dell’allievo, che alle condizioni economiche
della sua famiglia.

Gozzer:

non credo che questo sia possibile se non
in situazioni e ambienti eccezionalmente fa-
vorevoli: si possono tentare degli esperimenti,
ma non credo al loro successo.

Ritengo invece che si debba fare per l’istru-
zione professionale una politica di espansione,
nel senso di facilitarne al massimo la frequenza
con aiuti in libri, assistenza scolastica, refezioni,
abbonamenti ferroviari ecc.

L’individuazione dei migliori è sempre dif-
ficile e soggetta a tutte le alce e le pressioni:
l'importante è di cercare di dare a tutti le
stesse condizioni e le stesse possibilità, iden-
tiche “opportunities” come dicono gli an-
glosassoni: i migliori si affermeranno proprio
in questa “gara alla pari”.



Pedrazzi:

non so. Su questo punto non credo che
l’iniziativa dello Stato ci porterebbe molto
avanti (si veda la situazione generale del
Diritto allo Studio). Il meglio sarebbe forse
il concorso dello Stato (e un certo controllo)
in iniziative di consorzi locali tra imprese,
enti economici, morali, comuni, provincie ecc.

Scortecci:

sempre come provvedimento dettato dalla

contingenza ecco la traccia per un program-

ma di borse di studio e di aiuto ai giovani.

Ogni industria dovrebbe cercare di indivi-
duare per tempo, fino dall’assolvimento del-
l'obbligo, i migliori giovani e offrire loro in
primo luogo una promessa di impiego al ter-
mine della scuola, in secondo una borsa di
studio di entità diversa che può andare dal sem-
plice premio fino al mantenimento completo.

L'industria eserciterà quindi la sorveglianza
del profitto scolastico come condizione per
mantenere le elargizioni suddette.

La sorveglianza del profitto effettuata da fun-
zionari dell’azienda avrà sicuramente influenza
oltre che sui giovani sulla qualità dell’ inse-
gnamento impartito, e pur non avendo altro
che un carattere contingente raggiungerà si-
curamente effetti modificatori molto favorevoli
sull’efficienza della scuola.

Questa ha essenzialmente due aspetti di
grande importanza:

a) le caratteristiche dei programmi di inse-
gnamento adottati;

b) la corrispondenza dell’ insegnamento effet-
tivamente impartito con i programmi
suddetti.

Questo problema è stato oggetto di un
rapporto da me fatto all’ Ilva nel dicembre
del ’47 dal titolo «Progetto per il miglio-
ramento dei quadri» (il sottotitolo è «Co-
me indirizzare la formazione del personale
per l'avvenire») e recentemente sottoposto
all’attenzione della direzione. Copia potrà es-
serne ottenuta dagli interessati rivolgendosi
all’ Istituto Siderurgico Finsider.

Visalberghi:

mi dispiace di dover rispondere: No! Con
vari colleghi e collaboratori studio da qualche
tempo questo problema, e sono convinto che
le soluzioni possibili sono diverse, a seconda
dello sviluppo che potranno avere studi del
genere. Infatti, finché non vi sia la possibi-
lità di aiutare assai sostanziosamente la tota-
lità degli allievi, occorre operare una cernita,
in base alle attitudini, all'applicazione e allo
stato di bisogno. Ma tale cernita avrebbe bi-
sogno di fondarsi, almeno in parte, su altri
dati che i semplici risultati scolastici e i giu-
dizi intuitivi dei docenti; questi rimangono
tuttavia la base migliore finché non saranno
meglio sviluppate anche in Italia le tecniche
di accertamento oggettivo delle attitudini.

Volpicelli.
quanto alle borse di studio e all’assistenza
dei giovani che frequentano l’istituto profes-

sionale, a me pare di poter fare una sola pro-
posta: che, appunto, la frequenza dell’istituto
professionale, accompagnata naturalmente da
un reale impegno del giovane, debba assolu-
tamente considerarsi come un lavoro retri-
buito. Se così non fosse, abolendo la scuola
di avviamento e fondando quella scuola che
il questionario chiama ‘scuola unitaria del-
l'obbligo”, dizione che io ho accuratamente
evitato di ripetere, in effetti noi verremmo a
imporre l’obbligo scolastico non fino al quat-
tordicesimo anno di età, e cioè per otto anni
di studio, ma per dieci undici anni, fino ai
sedici diciassette, fino all’età, insomma, in
cui, uscito dalla scuola dell’obbligo, il giovane
ha poi potuto prepararsi professionalmente
nell’istituto professionale. A che cosa gli vat-
rebbe l’aver frequentato la mera scuola del-
l'obbligo, se la vita richiede da lui attitudini
e abilità professionali?

Probabilmente, ogni altra provvidenza che
si studiasse per questi ragazzi, non avrebbe
che una funzione occasionale e provvisoria,
da non potersi paragonare affatto alla funzione
positiva, realmente positiva che vengono ad
assumere le scuole di addestramento per di-
rigenti e tecnici.

7) Qual'è il suo giudizio sulle scuole di addestramento
per dirigenti e tecnici?

Bontadini:

qui ci vorrebbe un lungo discorso, che
coinvolgerebbe non tanto e non solo gli ot-
dinamenti, ma gli orientamenti pedagogici in
modo particolare. In via generale, mi pare di
poter notare che, nonostante l’esistenza di
istituti meritori e ben operanti, il problema
non è stato ancora seriamente affrontato dalla
nostra società, o lo è stato in modo del tutto
parziale e frammentario, quasi in opposi-
zione all’ordinamento scolastico tradizionale.

Focaccetti:

così come è formulata la domanda non
esprime con chiarezza se si intendono gli isti-
tuti tecnici industriali e le università, oppu-
re scuole a carattere post-universitario 0
post-diploma.

Se, come penso, ci si riferisce a questo se-
condo tipo di scuole, le esperienze italiane
non mi sembrano molto positive, e credo che
l’ambiente economico e industriale non sia
ancora sufficientemente evoluto per indivi-
duare con esattezza la funzione di queste
scuole.

Glisenti:

non comprendo bene la domanda.

Gogger:

è un problema che non può essere affron-
tato con una risposta superficiale; meriterebbe
approfondimento e discussione.

39,

Pedrazzi:

credo ve ne siano di buone, ma ho l’im-
pressione che in molte si venda fumo. An-
che qui, una documentazione obiettiva e se-
ria sarebbe molto utile a distinguere gli ef-
fettivi progressi nel campo e le iniziative di
puro prestigio.

Scortecci:

in linea di principio favorevole.

Bisogna però conciliare la necessità basilare,
di formazione prima e di aggiornamento poi,
con l’esigenza altrettanto importante che qual-
cuno deve pure senza interruzioni eseguire,
guidare e controllare la produzione!

Perciò a mio avviso mentre i giovani prima
del loro inserimento nella produzione deb-
bono spendere tutto il loro tempo per la
formazione, nella scuola, meglio se residen-
ziale, la formazione e l’aggiornamento alla
dirigenza o alla tecnica degli uomini già in-
seriti nell’apparato produttivo deve essere
fatto prevalentemente per seminari sul posto
di lavoro, per non sottrarli per periodi più o
meno lunghi ai loro compiti.

Per seguire un metodo di aggiornamento
professionale intensivo lontano dal posto di
lavoro, per mezzo di scuole residenziali o di
viaggi di istruzione, occorre una abbondanza
di personale e una armonizzazione di fun-
zioni per colmare i vuoti durante le assenze
che oggi sembra difficilmente realizzabile.

Visalberghi:

ne conosco di ottime, come l’ IPSOA di
Torino e l’ ISIDA di Palermo, come conosco
istituti che organizzano nell’interno stesso
delle aziende corsi ad alto e medio livello che
mi dicono assai proficui. Su altre istituzioni
ho sentito proferire giudizi disparati, ma
personalmente non ho materia d'esperienza
diretta sufficiente a pronunciarmi.

8) Quale sarebbe, secondo lei, l'ideale ordinamento della
scuola in Italia?

Bontadini:

le osservazioni fatte per le domande 4 e 5 valgo-
no anche per questo punto. Al di là delle diffe-
renti denominazioni, quello che manca agli
ordinamenti della scuola italiana è una mag-
giore flessibilità e l’esistenza, di fianco al
canale più tradizionale, di un altro canale,
che consenta un continuo inserimento, a qual-
siasi livello ed a qualsiasi età, di persone che
vogliono riprendere o completare la loro
formazione professionale e culturale, dando
un notevole contributo alla funzione propria
della scuola, che è quella di conservate, ag-
giornare, tramandare il patrimonio e la co-
scienza culturale di una società.

Focaccetti:

l'ordinamento che proporrei è il seguente:
nella sfera del Ministero della Pubblica Istruzione >
— seola elementare

— scuola secondaria unica nella quale gli al-



40

lievi dovrebbero trovare l’insegnamento delle
materie fondamentali sia a carattere umanistico
sia a carattere scientifico, al livello della loro
età e della loro capacità di ricezione, integrate
da attività lavorative non a carattere specia-
lizzato, ma a carattere formativo e nei limiti
delle reali possibilità dei giovani e indicative
delle attitudini. La scuola secondaria unica
non solo, a mio avviso, corrisponde a una
esigenza fondamentale nella preparazione dei
giovani, ma anche ad una esigenza sociale
perché una scuola secondaria su quattro se-
zioni crea delle difficoltà nella scelta e stabi-
lisce una vera e propria discriminazione sociale.
— scuola media superiore - sezione umanistica
(ginnasio, liceo scientifico, istituto magistrale)
— mniversità (scuole di ingegneria, politec-
nici ecc.)

— scuola media superiore - sezione tecnica (isti-
tuti tecnici industriali)

— corsi biennali o triennali di specializzazione
per il conseguimento di un titolo intermedio
tra la scuola media ed i corsi universitari
— scuola media superiore - sezione artistica
(scuola d’arte)

nella sfera dei Ministeri Tecnici (Lavoro, Agri-
coltura, Commercio ecc.) : istituti professionali;
scuole tecniche o assimilate; centri di adde-
stramento e di riqualificazione; centri di
formazione degli istruttori pratici.

Gogzer:

l’ordinamento scolastico, a mio avviso,
ha una importanza relativa nella scuola mo-
derna: è piuttosto un lascito del passato.

Il sistema scolastico moderno è sostanzial-
mente un grande sistema unitario di comu-
nicazione e non solo di reti a scartamento
diverso. I sistemi delle sezioni, delle suddi-
visioni sono tentativi di risolvere in termini
equivoci i vari problemi: equivoci e costosi.

La scuola moderna è sostanzialmente una
scuola unitaria, che si distingue in due grandi
petiodi: quello dell’istruzione generale (6-14
anni) e quello dell’istruzione professionale (14
e successivi).

L'istruzione professionale comprende anche
il settore universitario: essa si articola ovvia-
mente nei tre grandi indirizzi, umanistico,
tecnico e professionale.

Più di queste tre divisioni non vedo; è
logico che poi ciascuna di esse abbia un’arti-
colazione particolare nell’ambito delle singole
specializzazioni e dei singoli curricoli; ma si
tratta sempre di adattamenti diversi dello
stesso edificio.

Il sistema dell’istruzione oggi, per essere
realizzato, abbisogna di schemi semplici che
rendano l’istruzione sempre meno costosa,
pur non sminuendone i valori.

Non occorre evidentemente che io dica
queste cose a uomini della produzione i quali
ci hanno insegnato che cosa è un processo
produttivo, e come una produzione di massa
possa anche abbassare i prezzi senza neces-
sariamente abbassare i livelli. Ma è un di-
scorso estremamente complesso.

Concluderei dicendo che lo schema scola-
stico moderno, a mio avviso, può prevedere

una istruzione generale fino a 14 anni, una
istruzione professionale divisa nei tre tipi
tradizionali, classica, tecnica e professionale,
con un periodo di studi universitari a due
livelli (diploma e laurea), per coloro che
intendono proseguire dopo la licenza delle
scuole che oggi si chiamano secondarie su-
periori. E ammetterei anche una estrema fa-
cilità nei passaggi all’interno dei tre tipi.

Pedrazzi:

sono per un primo triennio secondario del
tutto comune, salve alcune scelte opzionali al
secondo e terzo anno. Esame d’ammissione
per il solo ginnasio-liceo (ma sul solo pro-
gramma di italiano, storia, geografia, con
esclusione del latino che potrebbe non essere
stato studiato). Liberalizzerei anche molti ac-
cessi alle facoltà e istituirei comunque la
valvola di un esame di ammissione aperto
a tutti.

Scortecci:

l'ordinamento ideale della scuola deve sod-
disfare a due punti:

1) dare a tutti i giovani che dimostrano
capacità e volontà la possibilità materiale di
proseguire negli studi fino al livello più ele-
vato.

2) Migliorare il trattamento economico de-
gli insegnanti di tutti i livelli in modo che i
migliori licenziati dalla scuola passino all’in-
segnamento: gradualmente la posizione del
docente diverrà, per prestigio morale e per i
più alti compensi, una delle posizioni più
ambite alla quale i migliori uomini concor-
reranno per arrivare.

Allora la scuola rinascerà, e con la scuola
tutta la popolazione, che sempre meglio edu-
cata e istruita, proseguirà a ritmo accelerato
verso un crescente sviluppo civile (che com-
prende naturalmente quello economico).

Scegliere oggi un ordinamento invece che
un altro è questione di dettaglio poco signifi-
cativo se non saranno soddisfatti i due punti
base detti sopra.

In tema anzi di ordinamento e provvedi-
menti per la scuola, una riflessione sul metodo.

La stampa, anche quotidiana, è ormai in-
vasa di pareri sulla riforma della scuola; con-
gressi, riunioni, inchieste si fanno sempre più
frequenti.

È un segno buono; è il segno che il problema
è sentito da larghi strati della popolazione. Si
è formato il “clima” adatto all’adozione degli
importanti provvedimenti legislativi neces-
sari; la propaganda sulla stampa prospettata
da chi scrive nel 1957 nel Comitato dell’Istru-
zione della Confindustria, come l’unica azione
concreta allora possibile, ha dato ormai il
suo frutto.

Ma ora si tratta di porre le basi di un nuovo
ordinamento e questo è compito non di opi-
nione nella massa, ma di specialisti.

L’industria può a buon diritto di piena
competenza mettere in luce le deficienze che
riscontra negli uomini, che, non potendo
fare diversamente deve introdutre nei suoi

quadri; ma non ha in generale esperienza per
indicare cosa si deve fare per educare e istrui-
re; € questo è spesso dimenticato.

Bisognerebbe dunque che assieme ai pareri
offerti ormai da ogni parte si tenesse conto
per quanto consigli e pareri sono frutto di
“buon senso” e di “volontà a fare bene”
e per quanto di positiva esperienza dell’edu-
cazione dei giovani.

Tali contributi, accompagnati da un coef-
ficiente di merito, acquisterebbero un maggior
valore per chi ha il compito e l’esperienza pro-
fessionale per tradurre in azioni o proposte
di legge i suggerimenti.

Conclusioni:

non credo sia possibile oggi per l’industria
in rapido sviluppo attendere che la scuola
licenzi giovani meglio addestrati; tanto più,
perché qualunque sia l’ordinamento prescel-
to, è a mio avviso indispensabile che l’ ultima
parte della formazione professionale sia impar-
tita sul posto di lavoro.

dunque necessario che le grandi aziende,
e le associazioni di categoria degli imprendi-
tori dedichino la maggior attenzione alla
selezione dei migliori giovani e impostino
una formazione professionale strettamente
aderente ai posti di lavoro da coprire.

È inoltre compito dell’industria, in colla
borazione con la scuola, migliorare continua-
mente la preparazione professionale e cultu-
rale dei propri dipendenti di tutti i livelli in
quanto è ormai riconosciuto unanimemente
che la formazione professionale degli uomini
si può considerare cominci con l’entrata nella
scuola e finisca solo con il termine della vita
di lavoro. (*)

(*) Bruxelles, dicembre 1960, Conseguenze sociali ed eco-
momiche del progresso tecnologico - settore addestramento
professionale

Visalberghi:

da tempo vado sostenendo la necessità di
una scuola unica per il preadolescente (cioè
per il triennio terminale dell’obbligo) ed oltre
a ciò l’espansione del settore secondario su-
periore non liceale, e la creazione di bienni
e trienni di scuola post-secondaria a carattere
professionale e non propriamente universitario.

Volpicelli:

io penso che sia una grave deficienza del no-
stro ordinamento scolastico la chiusura degli
sbocchi universitari a molti tipi di istituti tec-
nici, e in modo categorico agli istituti profes-
sionali e alle scuole professionali femminili.
Come didatticamente la scuola deve essere
sempre aperta, per rispondere via via alla
ulteriore maturazione dei giovani, e, quindi,
alle loro successive richieste di nuova e più
approfondita cultura, così, a mio parere, essa
deve essere aperta strutturalmente, cioè avere
quegli istituti integrativi, atti a consentire ai
giovani la più ampia scelta universitaria, giac-
ché offrono loro il modo di colmare le lacune
degli studi compiuti, come ad esempio,
quelle che io chiamo “classi integrative”.
(seguirà nel prossimo numero)

Un rimorchio
in Atlantico

Il giudizio finale sull’impresa compiuta dal-
la motonave Corona Australe (12.790 ton-
nellate di stazza lorda, 37 uomini di equi-
paggio) lo diede il comandante del rimor-
chiatore tedesco Wotan che osservò bene da
sottobordo il rimorchio (com’era composto,
come la catena dell’àncora era stata sapien-
temente agganciata alla g6mena da sei pollici
e un quarto: una perfetta dimostrazione di
tecnica marinara) e poi gridò al comandante
Fontanarossa: « Ce ne andiamo; complimenti
comandante e buon Natale! ».

La società armatrice Sidetrmar di Genova
ha ripetuto a tutto l’equipaggio l’elogio:
« Felicemente riuscita — con l’aiuto di Dio
— l’impresa deve soprattutto restare non
soltanto a testimoniare la fraternità della
gente di mare ma ad esprimere e sottolineare
un vincolo affettivo più stretto tra gli equi-
paggi di navi sorelle... ».

Queste, del comandante del Wotan e della
Sidermar, sono, a guardar bene, le uniche
frasi complete pronunciate nel corso della vi-
cenda che è stata avarissima di parole e quelle
dette furono usuali, proprie di chi lavora.

È stata compiuta infatti un’impresa « da
manuale » in condizioni estremamente diffi-
cili e tutta l’azione svoltasi in Atlantico è
stata coordinata dalla società armattice da
Genova; sembra una manovra « con i quadri »
e invece nel raggio di ottanta miglia la pe-
troliera americana Pine Ridge andava ai pesci
in una tempesta di mare e di vento.

I personaggi di questo racconto sono: le
motonavi Corona Australe e Corona Boreale
(entrambe della Cornigliano), Fucinatore e
Acciaiere (dell’Ilva); la società Sidermar, ar-
matrice delle quattro unità, e alcuni perso-
naggi minori; uno che entra in scena e dice
una sola battuta «complimenti comandante» ed
è il capitano del Wotan, l’altro che non com-
pare affatto ed è la petroliera Pine Ridge;
la sua tragedia è estranea alla nostra vicenda
ma un’eco ne arriva e chiarisce indirettamente
qualcosa di cui i protagonisti concordemente
tacciono, e cioè il pericolo corso.

Senza tener conto dei dirigenti della com-
pagnia armatrice, per sua natura impersonale,
gli uomini che insieme alle navi parteciparono
all’azione sono un gran numero e ognuno
ha svolto una parte preminente, tuttavia sa-
rebbe quasi arbitrario fare dei nomi. Per
convenzione antica e anche per il motivo 0g-
gettivo che una nave si identifica con chi la
comanda, si possono invece dire i nomi di
due persone, il comandante della Corona Au-
strale Arrigo Fontanarossa di 54 anni, di
Voltri, nativo di Chiavari, e il comandante
Rinaldo Sanna del Fucinatore di 48 anni,
cagliaritano.



41



i

Due d iche ii gini della Fuci ‘e alla deriva in Atlantico a eausa della rottura dell’asse del-
l'elica. Queste fotografie sono state riprese 1°11 dicembre scorso dal primo ufficiale di coperta della Corona Australe,
accorsa per prestare aiuto alla nave gemella in pericolo. Il Fucinatore fu preso a rimorchio dalla Corona Australe,
ma due giorni dopo, a causa delle condizioni del mare, il cavo si spezzò e la motonave in avaria riprese ad andare al-
la deriva. Dopo molti sforzi, il giorno successivo, si riuscì a ripristinare il rimorchio. Il Fucinatore arrivò a Norfolk
il 22 dicembre, dopo una vicenda durata 15 giorni, che viene ricostruita in questo articolo sulla base delle registra-
zioni dei giornali di bordo e del racconto dei comandanti delle due navi gemelle.







Marinai al lavoro sulla «Corona Australe»

I fatti ebbero inizio il giorno 8 dicembre 1960
nell'Oceano Atlantico, a mille miglia dalla
costa della Virginia, quando il direttore di
macchina del Fucinatore avvertì un’anormale
precipitazione del motore. Fermata la nave
(diretta a caricare a Norfolk) si constatò che
il motore non aveva avarie. Il giornale di
bordo — che qui ha funzione di “narratore”
— dice: « Procediamo ad appruare la nave per
poter visitare l'elica. Possiamo constatare che
l’elica si trova a posto ma noi risponde più alla
rotazione dell’asse per cui si presume la rottura
della chiavetta dell’elica 0 dell’asse stesso ».

S’era troncato di netto l’asse, come poi
si vedrà a Norfolk.

Le soluzioni erano due: o chiedere aiuto
alle unità di soccorso americane o farsi dare
una mano da una nave sociale, la gemella
Corona Australe, anch’essa navigante per
Norfolk. La responsabilità doveva essere
della Sidermar: «... affendiamo loro istruzioni ».

Dunque il Fucinatore è immobilizzato per
avaria a 35°18’° Nord 57957’ Ovest. A circa
settecento miglia a levante naviga la Corona



Australe, in zavorra, diretta a Norfolk, più
lontano ancora la Corona Boreale, carica di
carbone per l’Italia. La Sidermar esamina
tutti gli aspetti della situazione e, responsa-
bilmente, decide di affidare l’incarico alla
Corona Australe e l’altra nave prosegue il
suo viaggio ed esce definitivamente di
scena.

Il Fucinatore era entrato in linea nel mag-
gio del 1959 e la Corona Australe nell’agosto
successivo. Le due navi gemelle erano state
costruite dai cantieri Ansaldo di Muggiano.
Nate insieme e armate dalla stessa società:
insomma se al mondo c'erano due navi che
avrebbero avuto reciproco piacere ad aiutarsi
erano proprio queste due e la vicenda si
svolge anche sotto il segno di questo parti-
colare gemellaggio.

Alle 2 e 40 della notte sul 9 dicembre, aven-
do ricevuto alle 20 e 13 il primo telegramma
del Fucinatore, la Sidermar risponde: « ... c00r-
diniamo assistenza». Da quel momento fino
al giorno 22 funzionerà un triangolo radio
tra le due navi e Genova.

Giornale di bordo della Corona Australe:

« 9 dicembre. Verso le 9 si riceve dalla Sidermar
il seguente telegramma: “ Fucinatore immobilizzato
avaria 35°18° Nord x7°57 Ovest. Contattatelo
urgenza. Possibilità rimorchiarlo Norfolk”. Si
dirige subito per il punto segnalato e si prepara
îl necessario per un eventuale rimorchio. Quindi
si telegrafa alla Sidermar che possiamo raggiun-
gere il Fucinatore alle 18 del giorno rr dicembre.
Verso le 20 si riceve il seguente telegramma della
Sidermar: “Dirigete Fucinatore predisponendo
rimorchio. Necessitando appesantirvi usufruite stive,
non galleria tubi”. Si prepara a poppa la g6mena
d'acciaio e si zavorra maggiormente la nave com-
Dletando tutti i doppi fondi e tutte le casse alte
di zavorra ».

Ed ecco l’operazione come ce l’ha raccon-
tata a Genova, in gennaio, il comandante
Fontanarossa, mentre la sua nave era attrac-
cata a Ponte Eritrea, a caricare materiali per
l’impianto Innocenti sull’Orinoco.

Fontanarossa è seduto dinanzi al tavolo,
nella sua cabina, e indica sulla carta la posi-
zione. Guardando la carta il nostro occhio si
dirige istintivamente alla costa per avere un
riferimento. Il comandante non guarda la
costa: il mare non è per lui come per noi
una mobile indifferenziata pianura, vi rico-
nosce strade ben note. Quando dice «In
questo punto qui» esprime la stessa parte-
cipazione che l’uomo di terra ha con i paesi,
le colline, i boschi: per lui non si tratta di
un’astrazione — 0 d’una convenzione — ma
realmente d’un preciso luogo sul mare, ed è
quello in cui ha “contattato” il Fucinatore.

I comandanti delle due unità stabilirono tra
loro per radio prima e per radiotelefono poi,
i modi del rimorchio: dalla poppa della Coro-
na Australe verrà filata la gémena in dotazione
di sei pollici e un quarto e il Fucinatore l’am-
maniglierà alla catena della sua ‘àncora di
dritta. Finalmente alle 14 dell’r1 dicembre
la Corona Australe avvista il Fucinatore che
va alla deriva; vento e mare sono di Nord
Fst, forza 4. La Corona Australe si mette in
posizione idonea al lancio. Bisogna sparare
con il cannoncino di bordo una sàgola; sia
la-posizione .di sparo che di bersaglio sono
mobili, e cioè la seconda è costituita dal Fu-
cinatore che va alla deriva e la prima dalla
Corona Australe che cerca di mantenere una
posizione costante rispetto ad esso. C’è an-
che un limite alla possibilità di moltiplicare i
tentativi perché le cariche di lancio non sono
infinite. Il colpo arriva al segno. La sàgola
cade sul ponte del Fucinatore. Attaccato alla
sàgola c'è un cavo di manilla di tre pollici,
attaccato al cavo di manilla c’è un cavo di
ferro di tre pollici che si chiama spring, at-
taccata allo spring la gémena d’acciaio che
viene tirata a bordo del Fucinatore. Gli
uomini l’ammanigliano alla catena di dritta
dell’àncora della quale filano sei lunghezze,
ed una lunghezza è pari a 25 metri. Dalla
Corona Australe si filano circa 150 metri di
gomena. E il gioco è fatto. S'è stabilito cioè
un rimorchio di 300 metri, e alle 16 ha inizio
il movimento verso Capo Henry che è l’en-





trata di Norfolk; la macchina della Corona
Australe procede a 85 giri circa, e cioè a
mezza forza: la velocità del convoglio è di
circa 6 nodi e mezzo.

All'alba del giorno 12 incominciano i guai:
forte vento da Sud che gira Sud-SudOvest e
poi Sud-Ovest. Si riduce l’andatura per non
forzare troppo sul rimorchio. Una nave sale
sull’onda e una nave ne scende; il rimorchio
è sottoposto ad uno sforzo immane e subisce
tremendi strapponi: non si potrebbe escogitare
nulla di più adatto per spezzare una gomena
da sei pollici.

Il convoglio si mette al traverso per dimi-
nuire il beccheggio. Le cose vanno un po?
meglio ma in serata e nella notte il vento
gira ancora Sud e raggiunge la forza di tem-
pesta: il governo è impossibile e pratica-
mente le due navi sono in balìa del mare.

Alle 7 e 55 del giorno 13 il cavo si spezza.
La rottura non avviene, come si poteva te-
mere, nelle giunte, ma nel cavo stesso appena
fuori del grosso passacavi a poppavia della
Corona Australe; il troncone rimane agguan-
tato e non si proietta zigzagando sul ponte.
Il pungente termine inglese usato dalla
Lloyds List and Shipping Gazette esprime per-
fettamente la cosa: « Towlne parted in lat.
3450 N long. 60 W at 9.30 p.m. on december 13».
Il cavo rimorchio cioè è “partito”.

La rottura è avvenuta per usura nonostante
la continua lubrificazione il che dimostra che
il rimorchio era stato composto a regola
d’arte e che il buon Dio vegliava sull’equi-
paggio della Corona Australe. Se la gémena
si fosse svincolata dal passacavi, oggi la nave
forse non potrebbe più contare sull’opera
del suo primo ufficiale di coperta né sul
nostromo, né sull’allievo di coperta, né su
alcuni marinai che si trovavano in vicinanza
del punto di rottura.

Tra la Sidermar, il Fucinatore, la Corona
Australe si conviene che è possibile rinnovare
il tentativo. Per tutta la giornata la Corona
Australe rimane in vista del Fucinatore che
senza governo ha ripreso ad andare alla de-
riva: gli gira intorno lentamente ed entram-
be le navi con questo moto di traslazione e
di rotazione vanno per il mare in tempesta
come un minuscolo sistema planetario; e da
Genova si segue di ora in ora il loro cammino.

Finalmente, il mattino del 14, il tempo
migliora: è il momento di ritentare il rimorchio.

Il comandante Rinaldo Sanna ci spiega
sul suo Fucinatore ormeggiato al Molo Nino
Ronco, qui a Genova, come è andata la se-
conda manovra. In realtà non parla molto
perché anche per lui, come per Fontanarossa,
si è trattato soltanto di un lavoro ben fatto.

Il suo giornale di bordo comunque precisa:
« Mercoledì 14. Alle 8 e so la Corona Australe
manovra per accostarsi a noi sottovento. Dopo
vari tentativi infruttuosi per perdita o rottura
della sàgola riusciamo ad inviare il cavo da ri-
morchio. Alle ore 11.05 il nostro cavo di rimorchio
è fissato alla catena dell’àncora di corrente del-
l Australeo La Corona Australe fila în acqua
da poppa due lunghezze di catena. Noi, applicato

il cavo di rimorchio alla nostra catena, filiamo
sei lunghezze. Alle 11.30 assicurato il rimorchio
inizia moto con rotta Sud».

Il convoglio ha ora un rimorchio di 450
metri che “lavora” meglio del precedente e
naviga a 36% Nord e a 59922’ Ovest distante
da Norfolk sempre mille miglia; c’era stato
soltanto durante il giorno e la notte prece-
denti uno ‘‘scarrocciamento”’ di circa 80 mi-
glia a Nord. La rotta non è per Capo Henty
ma verso Sud per raggiungere zone più
calme e quindi fare costa. Con tempo general-
mente maneggevole e velocità tra i cinque e
mezzo e i sette e mezzo nodi le due navi
camminano nei giorni 15, 16, 17, 18, 19 e
zo dicembre.

Il giorno 21, a circa 80 miglia dalle due
navi italiane, affonda la petroliera Pine Ridge:
la Corona Australe sente la notizia per radio
ma gli è impossibile intervenire; d’altra parte
navi ed elicotteri americani sono già nella zona.

Sulla tragedia della Pine Ridge abbiamo reso-
conti giornalistici naturalmente meno stringati
di quelli ai quali ci riferiamo per la vicenda
delle due navi genovesi. I marinai usano
definire quella zona il «cimitero dell’Atlan-
tico », e l’affondamento della Pine Ridge ha
dato una tragica conferma alla definizione.

Fucinatore e Corona Australe finalmente il
giorno 22 alle 5,45 arrivano in vista di Capo
Henry: due rimorchiatori portuali americani
si fanno sottobordo del Fucinatore e lo

43

prendono a rimotchio. A terra Sanna dirà
a Fontanarossa che lo ringrazia. Fontanarossa
risponderà che « non è il caso perché ha fatto
il suo lavoro ».

Il rimorchiatore Wotan entra brevemente
in scena in questo racconto per la seguente
ragione. Navigava nella zona provenendo dal
Nord Europa, diretto alle Bermude. Tramite
i suoi agenti offrì alla Sidermar di rimorchiare
il Fucinatore che andava alla deriva. C'è un
nutrito scambio di telegrammi tra il Wotan
e la Sidermar. Alla fine il Wotan, dopo aver
osservato la prima operazione di rimorchio
trasmise al comandante Fontanarossa: « Com-
plimenti comandante!» e se ne andò.

C'è anche tra i personaggi minori l’ Acciaiere,
un’altra nave dell’Ilva, che ha portato da
Piombino a Norfolk il nuovo asse e la nuova
elica per il Fucinatore. L’elica era a Genova
ed è stata trasportata a Piombino con la scor-
ta della polizia della strada. L’asse era a Lo-
vere e anch’esso è stato portato a Piombino.
L’Acciaiere è partito per Norfolk, sua desti-
nazione, e vi è giunto il 28 dicembre. Qui
le date diventano protagoniste: il Fucinatore
era stato ricoverato in bacino il 22 dicembre.
Nei giorni 24, 25, 26 non si lavorò perché
festivi. Il 28 arrivò l’Acciaiere con elica e
asse. Il primo gennaio il Fucinatore ha po-
tuto ripartire a carico completo da Norfolk.
Anche la “Norfolk Shipbuilding and Drydock
Corporation” che eseguì le riparazioni aveva
lavorato in modo eccellente.



VIRGINIA





@ Fucinatore

4 Corona Australe





1) 8 dicembre 1960. La m/n Fucinatore rompe l’asse e rimane alla deriva in Atlantico a mille miglia dalla costa

della Virginia.

2) 11 dicembre. La m/n Corona Australe avvista il Fucinatore che va alla deriva e lo prende a rimorchio diri-

gendosi su Norfolk.

3) 13 dicembre. A causa delle condizioni del mare, il cavo di rimorchio si spezza e il Fucinatore ricomincia

ad andare alla deriva.
4) 14 dicembre. Le due navi gemelle ri a rip

dire il ri sia

e a rimettersi in rotta per Norfolk.





44

Panorama

siderurgico

SITUAZIONE INTERNAZIONALE

Negli ultimi due mesi sul mercato mondiale
dell’acciaio si è affermata la ripresa manifestatasi
in novembre dopo la diminuzione delle ordina-
zioni verificatasi in settembre ed ottobre.

Pur con qualche riserva per alcuni paesi e al-
cuni prodotti, le prospettive, secondo la maggio-
ranza degli osservatori economici, sono ora da
considerarsi ben orientate.

Certamente nell’anno în corso, come l’espan-
sione economica generale, l'industria siderurgica
non conoscerà î tassi di aumento eccezionali del
1960. Dal 1961 ci si attende il consolidamento
di un alto livello produttivo.

La particolare situazione del mercato side-
rurgico statunitense permane tuttora incerta.
In quest'ultimo periodo le ordinazioni di prodotti
siderurgici sono aumentate ma è anche stata
decisa la diminuzione della produzione automo-
bilistica. E tutti conosciamo il ruolo che V’in-
dustria dell’automobile gioca per la siderurgia.

Nell'ambito della Comunità Carbosiderurgica
il gettito d’acciaio si mantiene elevato e si è
ristabilito l'equilibrio fra le ordinazioni e le
consegne. I prezzi, stabili in complesso all’interno,
hanno registrato aumenti all’esportazione.

SITUAZIONE ITALIANA

In gennaio l’industria siderurgica del nostro
paese ha raggiunto un nuovo primato nella pro-
duzione di acciaio : 755.000 tonnellate. Il re-
cord mensile precedente risale al maggio dello
scorso anno.

Rispetto a dicembre si tratta di un au-
mento di 50.000 tonnellate. Tale risultato è
dovuto soprattutto all’Ilva e alla Cornigliano
le cui produzioni d’acciaio si sono elevate,
appunto in gennaio, a punte massime mensili,
totalizzando complessivamente 294.000 tonnel-
late, pari al 39%, del gettito nazionale.

L’andamento più che soddisfacente della pro-
duzione trova ampiamente giustificazione nella
richiesta, specie da parte del mercato interno,
che permane sempre molto attiva e con ottime
prospettive.

È bene tener presente che nello scorso anno
le esigenze del nostro consumo interno hanno
richiesto un massiccio ricorso alle importazioni
d’acciaio che, con circa 2.300.000 tonnellate,
hanno superato di ben 900.000 tonnellate le
esportazioni.

RIVISTA ITALSIDER - segreteria di redazione:

La riproduzione degli articoli è libera. Si

Produzioni Ilva e Cornigliano

dicembre gennaio
1960 1961
coke tonn. 111.821 114.105
ghisa » 151.632 144,149
Ilva acciaio » 151.791 167.053*
laminati a caldo » 106.990 117.002
getti di ghisa e di acciaio tonn. 8.346 8.626
fucinati e stampati » 1.945 2.067
rodeggi » 3.509 4.651
Ilva carpenteria » 2.050 2.544
Secondeslatorazioni derivati vergella » 3.733 3.742
bulloneria » 433 522
molle » 251 255
armamento ferroviario » 1474 1.487
altre lavorazioni » 64 33
coke tonn. 49.481 50.255
ghisa » = 67.040* 64.988
Cornigliano acciaio » 123.419 126,494*
laminati a caldo » 118.766 111.242
laminati a freddo » 35.985 39.959
(*) nuovi record mensili
ufficio pubbliche relazioni Ilva-Cornigliano - Via Corsica, 4 - Genova - telefono 59.99
prega citare la fonte. Stampa AGIS- Stringa - Genova - Edizione fuori commercio









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RIVISTA ITALSIDER









Laser RIVISTA ITALSIDER

la copertina: Giorgio Larocchi - « Composi-
zione n. 2» (tempera 1958)

Giorgio Larocchi è nato a Muggiò (Milano)
nel 1929. Ha partecipato a mostre collettive
nazionali ed internazionali. Non ha ancora
tenuto una mostra personale “perché non
mi sento ancora pronto - dice - per un passo
così impegnativo ”. Vive e lavora a Monza.

2° di copertina: zappa egizia in legno (Regno
Nuovo) particolarmente adatta per i terreni
molli intorno al Nilo (Museo Egizio, Torino)

3° di copertina: una tagliuola in ferro del XVII
secolo (Castel S. Angelo)

a di copertina: angelo “ segnavento ” (Fiesole
4 g

RIVISTA ITALSIDER

bimestrale d’ informazione aziendale per
il personale dell’ Ilva e della Cornigliano

Anno II - n° 1 - gennaio-febbraio

comitato di direzione: Giuseppe Ceccarelli,
Giorgio Clavarino, Arrigo Ortolani

direttore responsabile: Carlo Fedeli

collaborazione artistica di Eugenio Carmi

Autorizzazione del Tribunale di Genova n° 516
in data 28 dicembre 1960 - Spedizione in
abbonamento postale - gruppo IV

SOMMARIO

L’acciaio di Napoli pag. 3
I fabbri di Castel S. Angelo » 9
Perché miracoli economici? pcs
Al cinema per imparare Dai 2z
Il mestiere del geometra DR
Gli “hobbies” e l addestramento
professionale » 29

Inchiesta sull’istruzione professionale » 32
Un rimorchio in Atlantico DCSF4I

Un grande problema di fondo

Alcuni anni fa, un giorno che un notissimo parlamentare, parlando a non so più quale con-
vegno di sindacalisti, uscì all'improvviso in questa perentoria affermazione : « Non è vero che
in Italia manchi il lavoro : mancano i lavoratori! », tutti i presenti si guardarono interdetti e
molti furono sul punto di gridare allo scandalo. L’oratore dovette spiegare che non intendeva
mettere in dubbio i dati statistici sulla disoccupazione, ch’erano quelli che erano, ma soltanto
sottolineare paradossalmente la grave, preoccupante carenza, sul mercato del lavoro, di operai
specializzati e di tecnici ; cioè di quelle categorie di lavoratori su cui l'industria moderna fonda
gran parte della propria attività.

Oggi, benché le statistiche sulla disoccupazione non abbiano subito sostanziali mutamenti,
una frase come quella non scandalizzerebbe né stupirebbe più nessuno. È bastata l’esperienza di
pochi anni, è bastato che la grande macchina industriale procedesse ancora un poco sulla via del
progresso tecnico, perché tutti potessero misurare il grande, drammatico vuoto che esiste — spe-
cie in talune regioni economicamente più arretrate — fra le esigenze di un'industria in piena evo-
luzione e le capacità di una manodopera ancora, in gran parte, allo stato grezzo, culturalmente
disarmata, tecnicamente in disastroso ritardo.

Lo stesso fenomeno, su per giù, si manifesta nel campo dei tecnici e dei dirigenti ; beninteso,
non perché manchino i cervelli, ma perché mancano ancora taluni essenziali strumenti di formazione.
Per rendersene conto basta scorrere le pagine dei giornali a diffusione nazionale e vedere con
quanto clamore pubblicitario, e quindi con quanto accanimento, aziende grandi e piccole vadano
quotidianamente cercando uomini capaci di svolgere determinati compiti direttivi che sono essen-
ziali alla moderna produzione quanto trascurati o addirittura ignorati dai più.

È tutt'altro che strano, dunque, e tutt'altro che frutto di una effimera moda, il gran discor-
rere che oggi si fa circa la necessità dell’addestramento dei quadri, vastamente concepito e inteso,
di avviamento dei giovani agli studi tecnici (non più considerati, finalmente, come figli illegittimi
della Cultura), di sostanziali riforme all'ordinamento scolastico, di “modernizzazione” degli
studi, e così via. Si tratta ormai di risolvere un grande problema di fondo, forse il più importante
di tutti ; si tratta di decidere se îl nostro paese debba progredire, come gli altri paesi civili sulla
via dell’industrializzazione, ovvero, a un certo punto, per mancanza d'ossigeno e di spinta,
fermarsi e regredire ; si tratta di stabilire una buona volta se l’Italia debba restare, come qual-
cuno l’ha pittorescamente definita, una «fabbrica di manovali e di braccianti » (e, si potrebbe
aggiungere, di laureati în legge : questa sfortunata e pletorica manovalanza dell'impiego statale
e parastatale), 0 se, rompendo coraggiosamente con certe tradizioni e certe rassegnazioni, voglia
e sappia preparare ai suoi giovani un migliore avvenire.

Naturalmente, quando si parla di addestramento dei quadri, il primo pensiero va alla scuola
(e, su questo fondamentale aspetto del problema, potete leggere, qualche pagina più avanti, le
opinioni di eminenti studiosi da noi interpellati) ; ma la questione travalica di molto i limiti delle
aule scolastiche, si proietta sull'intera vita delle aziende e degli individui. Come molto opportu-
namente ricorda il prof. Scortecci nel corso della sua intervista, « la formazione professionale ha
inizio con l’entrata nella scuola e ha fine solo con il termine della vita di lavoro ».

Così inteso — ed è così che bisogna intenderlo — il problema dell’addestramento assume
un'ampiezza che molti non sono avvezzi a riconoscergli e impegna ben altre risorse e responsabilità
che quello dello Stato e degli istituti scolastici. Noi possiamo e dobbiamo auspicare che la scuola
adegui meglio la propria struttura alle esigenze dell’industria moderna, in modo che le nuove leve
di lavoro possano presentarsi în futuro alla ribalta della vita più esperte e meglio preparate al
loro difficile compito. Ma intanto dobbiamo fare tutto il possibile per svolgere nel modo migliore
il « secondo grado » dell’addestramento : quello che ha la sua sede non più nella scuola ma nella
fabbrica e negli uffici. Questo comporta un impegno da parte dell'azienda, la quale ha il dovere
di sviluppare i propri dipendenti arricchendo la loro cultura e la loro esperienza e facilitando
quindi la loro carriera; ma ne comporta uno anche da parte dei singoli dipendenti, che devono
voler addestrarsi (ed addestrare il personale sotto di sé), ricercando, e non rifuggendo, le nuove
esperienze, anche se scomode, accettando volentieri le nuove responsabilità, anche se prive di una
immediata contropartita economica, e insomma accogliendo in sé un’idea tutt’affatto dinamica e
antiburocratica della vita aziendale.

Dall’incontro di questi due impegni possono derivare conseguenze così importanti da rialzare
veramente e sostanzialmente tutto il tono della vita aziendale. Basta pensare al problema delle
carriere, ch'è, inutile dirlo, uno dei più delicati e sentiti.

Tutti sanno come nelle aziende organizzate e amministrate « all’antica » la carriera del di-
pendente sia prevalentemente affidata alla buona sorte e all’arbitrio del superiore. La « combina-
zione », la ventura di trovarsi proprio a quel posto in quel certo momento, la fortuna d’essersi

messo in luce, per caso, in quella certa occasione
o, più semplicemente, quella d’avere una faccia
che ispira fiducia : questi e tanti altri elementi
anche di minor peso finiscono per giocare un ruolo
decisivo. Non che il merito non c'entri, natural-
mente; ma quella che spesso non ha alcun peso
— e dovrebbe essere invece il fattore decisivo —
è la comparazione dei meriti, che non si fa perché
mancano, în genere, î mezzi pratici per farla.
Donde il dramma degli esclusi, dei dimenticati, dei
sacrificati ; e quel senso di scetticismo e di acidula
rassegnazione che finisce con l’avvelenare la
vita dei singoli e, di riflesso, quella dell'azienda.

Tutto questo può essere evitato al novanta
per cento (il cento per cento, cioè la perfezione,
appartiene a Dio) se si adotta un certo sistema
che l’industria moderna ha introdotto e posto
in atto con successo. Questo sistema ha un nome :
«programmazione delle carriere», e un conte-
nuto : l'addestramento ; ed è, in sostanza, molto
semplice.

L’azienda non aspetta che un posto direttivo
st renda vacante per scegliere, da un momento
all’altro e in modo fatalmente empirico, l’uomo
che forse è adatto a ricoprirlo; essa ha un

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apposito ente che prepara in anticipo una rosa
di possibili candidati alla successione ; e non la
prepara scrivendo semplicemente dei nomi su
un pezzo di carta, ma identificando, di ognuno
dei designati, le lacune culturali e tecniche è
provvedendo in tempo a colmarle. Così, chi non
ha alcuna conoscenza d’un certo settore della
produzione sarà mandato in quel settore a com-
piere la necessaria esperienza ; e chi ha bisogno
d’uno specifico addestramento tecnico che, po-
niamo, non può essergli impartito che in America,
ebbene, imparerà l’inglese e andrà per qualche
mese negli Stati Uniti. In questo modo, quando
quel tal posto direttivo si renderà vacante, la
direzione avrà sotto mano una schiera ben deli-
mitata e conosciuta di persone che posseggono i
titoli necessari e sufficienti per andarlo ad oc-
cupare ; e la scelta, allora, non dipenderà che
dalla comparazione dei meriti acquisiti, cioè
dalla somma di capacità che ogni candidato
avrà dimostrato di possedere nel corso delle
varie esperienze compiute.

Un simile sistema, come vedete, comporta
da parte dell'azienda un atteggiamento dinamico,
una partecipazione attiva alla formazione delle

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carriere, una continua volontà di migliorare la
preparazione e di affinare le qualità dei propri
uomini ; ma comporta un eguale dinamismo, un
eguale “attivismo”, una eguale ansia di esperien-
ze nuove da parte d’ogni dipendente. È chiaro
che la psicologia delle ‘* mezze maniche’’’ è
la negazione di tutto ciò; è chiaro che chi
non ama accrescere le proprie conoscenze ed espe-
rienze e rifugge dal rischio, chi non è disposto a
mollare i momentanei vantaggi del proprio posto,
chi vede nel trasferimento da uno stabilimento
all’altro soltanto una possibilità di maggior
guadagno e non un’occasione d’apprendere e di
prepararsi a compiti più impegnativi, non potrà
lamentarsi, domani, se resterà per sempre in coda.

Se la strada delle carriere deve passare —
e lo deve — sempre e soltanto attraverso l’ad-
destramento e le concrete prove di capacità
professionale che ne derivano, bisogna che tutti
accettino l’idea che « la formazione professionale
ha fine solo con il termine della vita di lavoro »,
e che si dispongano ad imparare, ad agire,
a rischiare fino all’ultimo giorno.

E, del resto, è soltanto così che l’industria
va avanti sul serio.

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accanto all’oro di Napoli c'è anche lacciaio di Napoli...

L'acciaio

di Napoli

Lo scrittore Michele Prisco, campano
di Torre Annunziata, ha visitato lo
stabilimento di Bagnoli traendone spun-
to per le pagine che qui pubblichiamo.
Le illustrazioni sono del pittore sici-
liano Bruno Caruso.



Non ci sono che le giornate di vento, quando mare e cielo si con-
fondono in una stessa luce d’acquario che neppure il filo dell’orizzonte
può separare, a restituire a Bagnoli la sua vera fisionomia e darle quel
colore, il grigio, ch'è ben il suo e stupisce solo che alligni a pochi
passi da Napoli paese del sole. Ma tant'è, tutta l’estrema distesa dei
Campi Flegrei partecipa di questa chiusa ed aspra bellezza d’acciaio:
mentre la zona vesuviana che da Napoli va a Sorrento offre al viag-
giatore un paesaggio sfatto di luce, carnoso e lussureggiante, di là
dalla collina di Posillipo i Campi Flegrei accampano una più selvag-
gia presenza fors’anche suggerita dalla testimonianza d’una civiltà
che si arretra nel tempo sino a confinare col mito. A Sorrento il mito
è Pan, e il mare azzurro anticipa gli echi delle sirene; a Cuma, la Si-
billa ha il suo regno, e il mare che si specchia lungo la costa ne riceve
come un presentimento, e si fa livido e ambiguo.

A introdurre il viaggiatore in questo mondo che vive ancora del
ricordo delle leggende e dei millenni di storia provvedono le impene-
trabili (per il profano) sagome degli impianti dell’Ilva: i tralicci degli
altoforni, le fredde luci bianche in cima alle torri di controllo, il fumo
accartocciato e rossastro che si leva dalle ciminiere, la stilizzata impal-
catura dei pontili: un'immagine forse troppo stridente e troppo sfac-
ciatamente moderna per chi cerchi soltanto le suggestioni del pae-
saggio o i ricordi della musa virgiliana o le vestigia degli anfiteatri
delle terme e delle ville romane affioranti nell’intrico della campagna,
ma ci sembra ch°essa assolva il suo compito perfettamente, e sia pure
con una carica polemica.

Perché quell’impianto sorto poco più di cinquant’anni fa, in se-
guito all’approvazione della legge Gianturco per 1’ industrializza-
zione di Napoli del 1904, oggi non è solamente il maggiore com-
plesso industriale siderurgico del Mezzogiorno con la sua su-
perficie di circa un milione e mezzo di metri quadrati, ma rappre-
senta anche, proprio lì, ai piedi di quella collina di Posillipo che per
anni ha alimentato la leggenda d’una Napoli turistica e piedigrotte-
sca, l’altra faccia della medaglia, il senso d’una vita di lavoro alla quale
finalmente è estraneo tanto il folclore pittoresco come il lacero sfarzo
d’una miseria che solo la nostra ipocrisia può rivestire del bianco ca-
mice di Pulcinella. E perciò a coloro, e non sono pochi purtroppo,
che ancora disapprovano come una stonatura la presenza, in quel po-
sto, dei capannoni dell’Ilva, noi diremo ch’essi, al contrario, ci stan-
no assai bene: sia per ricordare agli spiriti troppo portati al fantasticare
che non siamo più al tempo di Enea, sia perché quegli impianti dan-
no lavoro a circa cinquemila famiglie, fra quelle degli operai e degli
impiegati, danno cioè la possibilità di vivere a più di ventimila persone
(e se si tiene presente il numero delle imprese che esplicano la propria
attività nello stabilimento e fuori di esso, il numero delle persone che
traggono beneficio dall’Ilva sale di molto). E allora ben vengano le
industrie a Napoli, anche se impongono qualche sacrificio al paesaggio.

Il napoletano, del resto, il napoletano vero (o “verace”’, se prefe-
rite), oggi è il primo a respingere quell’etichetta di scansafatiche e
furbastro che per troppo tempo ha arricchito la facile fantasia di certi
nostri cineasti: è il primo a rifiutare il modulo corrente della ‘‘mac-
chietta’’ con cui per troppo tempo si è voluto contrabbandare la sua
fame di lavoro e la necessità di procacciarselo; e oggi che l’ha trovato,
per lo meno quello che ha trovato lavoro, è come se si fosse rivelato
anche a se stesso, è come se avesse finalmente scoperto le proprie
radici.

Perché un uomo, per essere un uomo vero, una creatura reale,
ha bisogno d’aver le radici: come le piante e gli alberi; e allora può
anche attraversare momenti duri o d’inaridimento, al modo delle
piante che seccano nei mesi invernali, sempre, se ha dentro di sé que-
sta forza segreta che son le radici, ne verrà fuori e si salverà... Il paese
dove è nato, la famiglia, il lavoro... sono altrettante radici che nu-
trono un uomo e lo fanno vivere e gli danno un significato; dico,
alla sua vita, alla sua ragion d'essere... L'ho sempre pensato, questo:
e me lo ripetevo anche l’altra mattina recandomi a visitare pet la pri-
ma volta lo stabilimento dell’Ilva Bagnoli: anzi, come per prepatarmi
in un certo senso uno stato d’animo che mi permettesse di ordinare
meglio le mie impressioni, e quasi per stabilire in anticipo un rappor-
to di maggior confidenza, fra me e lo stabilimento, mi ripetevo che son
nato a Torre Annunziata e che a Torre Annunziata, in periferia, sor-
ge appunto un altro complesso dell’Ilva... in altri termini, cercavo di
predispormi a quella visita richiamandomi, per mio conto, alle mie
personali radici. Eppure, posso confessarlo? Pur essendo vissuto a Torre
Annunziata sino a dopo la guerra, pur essendo stato compagno di studi e
d’armi di Giorgio I., figlio di uno dei dirigenti della Ferriera — come a
Torre ancora viene chiamato lo stabilimento — io ho visitato quegli
impianti molto tardi, solamente qualche anno prima di lasciar la mia
cittadina. A ripensarci è veramente strano: quel nome, la Ferriera,
evoca per me gli anni dell’infanzia felice, mi riporta il ricordo di mio
padre ch’era avvocato e contava fra i suoi clienti molti operai e im-
piegati dell’Ilva, mi dà il senso d’un tempo preciso e pure confuso —
gli anni delle lotte sindacali, dell’antifascismo torrese — e acquista
adesso, a distanza, un suono magico e quasi allucinato: la Ferriera...
Quante volte sono stato laggiù in casa di Giorgio; eppure, mai che
mi sia venuto in mente di chiedergli di farmi entrare nei capannoni,
e visitare lo stabilimento e assistere al ciclo della produzione... Non
riesco a spiegarmelo: pigrizia, o semplicemente forza delle circostanze?
Dovevano passare ancora degli anni (e Giorgio viveva ormai al Nord
dove il padre era stato trasferito), doveva venite da Roma per un
servizio un giornalista ch'io conoscevo fra l’altro superficialmente,
perché mi recassi, accompagnando questo collega, a visitare l’Ilva
di Torre. Ne ho un ricordo anche vago, devo aggiungere: e l’immagi-
ne che più mi si presenta nitida a mente, se ci ripenso, è quella, in un
giuoco d’ombre e di caldo infernali, di certe lunghissime e sottili
sbarre di ferro che uscivano rosse e vive come lingue da un forno



e che gli operai addetti alla lavorazione tiravano fuori con una specie
di arpioni facendole volteggiare attorno con gesti calcolati precisi e
veloci, simili a moderni cowboy che si esercitassero col tiro del lazo.

Questo lo raccontai subito, all’arrivo a Bagnoli, dopo le presenta-
zioni e i convenevoli (per me era sempre più un modo di entrare in
atmosfera, per così dire) all’ingegner Mencarelli che è il direttore

dello stabilimento, nel suo ufficio. E da lui appresi che anche
la vecchia Ferriera di Torre, gravemente danneggiata dalla guerra,
è stata completamente trasformata e dotata di moderni im-

... il momento della “soffiata”, quell’irrompere favoloso di scintille e calore appena la ghisa liquida e incandescente passa nei convertitori...

pianti per produrre filo d’acciaio ad alta resistenza, funi d’alta qua-
lità, le reti saldate per l'Autostrada del Sole e una vastissima gam-
ma di altri prodotti, ottenuti con la trafilatura della vergella che
si produce a Bag noli. Ma l’ingegner Bozza, che di lì a poco m’avreb-
be accompagnato a visitare l’impianto dell’acciaieria ‘Thomas, ch'è
l’unico del genere esistente in Italia, sorrise, e anzi mi parve che gli
occhi ammiccassero bonariamente dietro gli occhiali; disse: Poi
vedrà il treno Morgan — come per dire: altro che i tuoi cowboy di
E così ci verso i capannoni con un

rre Annunziata. avviammo

passo spiccio e spedito. Tutt'intorno, fra le palazzine, gli spiazzi, i binari
e la metallica vegetazione del parco rottami, le lunghe e sinuose colline di
coke scintillavano al sole, ma c’era un filo di vento e passava radendo
sulla massa del carbon fossile e ne smoveva la superficie come se v’agi-
tasse una vaga peluria. Numerosi cartelli invitavano alla prudenza: «Il
pericolo è come un cane che dorme, non lo stuzzicare », « Un lavoro
ben curato è infortunio risparmiato », « L’imprudenza viaggia in
barella »: queste sono alcune fra le tante massime che ora mi riesce
di ricordare, e che mi facevano pensare, allorché le leggevo ben vi-



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... per me il vero acciaio di Napoli era
assistere a quell’applicazione al lavoro,
a quella pazienza e precisione di gesti,
a quella trasformazione del napole-
tano da ‘macchietta” ad uomo...

sibili sui grossi cartelli all'ingresso dei reparti, a uni èélima di perenne
e ossessivo pericolo, tale che anche il lavoro dovesse risentirne, così
da dovermi apparire, piuttosto che una cosciente scelta e conquista,
come l’immagine d’una fatica gravosa accettata in mancanza di me-
glio. Pure, gli uomini che avevo visto sinora — gli addetti alle celle
dei forni a coke, gli operai degli altoforni — erano tranquilli e sereni:
attenti, certo, e responsabili, ma con la disinvoltura di chi è ormai
assuefatto alle proprie mansioni e se n’è fatto padrone.

Del resto, si capisce facilmente, una volta a contatto col vivo
della lavorazione, che specialmente questi uomini che lavorano al-
l’acciaieria ‘Thomas devono avere per necessità di lavoro riflessi pronti,
un’intelligenza particolarmente sveglia, l’occhio vigile ed esercitato.
Quasi mi vergognai di coprirmi con l’elmetto arancione che l’inge-
gnere mi offrì al momento di avvicinarci ai mescolatoti: come se ru-
bassi, a quegli operai, e attraverso il simbolo di quel copricapo, un
poco del loro diritto esclusivo ad avere dimestichezza con converti-
tori e siviere.

L’ingegnere, lui, di dimestichezza ne aveva anche troppa: al punto
che per non sfigurare dovevo a mia volta fingere un eccesso di sciol-
tezza se non proprio di sprezzatura. Non che avessi paura, intendia-
moci: semmai ero stordito, ecco. Stordito e abbacinato e sopraffatto
da quanto mi si svolgeva davanti. Dirò di più: che per quanto il mio
amabile accompagnatore mi spiegasse alla buona il procedimento
della lavorazione, evitando con cura tutti quei termini tecnici che
gli venivano con più facilità alle labbra (e che sarebbero risultati per
me assolutamente incomprensibili), io mi sentivo confinato e rele-
gato in uno stato di totale ignoranza dal quale emergevo con una
sotta d’attonito stupore soltanto al momento della “soffiata”, davanti
a quello squarcio di luce che avvampava l’aria come un rapace risuc-
chio e si riverberava sino al soffitto schiarendo il carro ponte, le im-
palcature, le cabine, le passerelle, gli uomini e tutto quanto era intor-
no, in un barbaglio accecante.

Ma in quest’atmosfera, che risvegliava a un tratto i miei lontani
ricordi scolastici e mi faceva pensare d’essere capitato in un sopran-
naturale e moderno antro di Vulcano, l’ingegnere Bozza si moveva
con una serena e imperturbabile calma. E mentre mi forniva corte-
semente, con una umana e semplice cortesia alla quale tuttavia non



era estraneo anche un naturale, involontario moto d’orgoglio, cifre
e dati relativi alla lavorazione — 72 colate al giorno, 27 tonnellate
di acciaio colato per ogni “soffiata” — io lo interrompevo per chie-
dere altre cifre: quanti operai lavorano in questo reparto? E con che
turno, con quale paga. E, sì, le 1950 tonnellate di acciaio giornaliero
rappresentano certamente un bel numero, ma quasi mi faceva più
piacere apprendere (erano del resto cifre che meglio rientravano an-
che nella mia misura di vita) che gli operai di quel reparto sono cir-
ca 370, divisi in tre squadre e mezzo, che i turni di lavoro sono tre,
dalle 7 alle 15, dalle 15 alle 23, dalle 23 alle 7.

Probabilmente, questo lo penso adesso, ricordando quell’irrepe-
tibile incontro, l’ingegnere fu deluso del mio apparente disinteresse
alla grandiosità dello spettacolo che mi stava davanti: ma se fu deluso
non lo mostrò. Altre volte, certo, aveva accompagnato e illustrato
ai più diversi visitatori le fasi della lavorazione dell’acciaio: ricordo
anzi che mentre ci avviavamo ai capannoni egli aveva accennato,
sempre con quel sorriso ironico dietro gli occhiali (è l’umanità dei
napoletani intelligenti, l'ironia), al ‘complesso di grandiosità” che
chi è nuovo dell’ambiente si porta dietro dopo aver assistito alle
colate di ghisa e d’acciaio e alle varie lavorazioni dei laminati: e for-
se sospettava in me, nella mia tranquillità e mancanza di commenti
e d’esclamazioni ammirative, una specie di resistenza, magari un’in-
tenzionale e precostituita (e stupida, oltre tutto) polemica. Invece
non era così, in realtà. Solo che quel rosso improvviso che a un trat-
to spalanca il padiglione illuminandolo a giorno, quell’irrompere
favoloso di scintille e calore appena la ghisa liquida e incandescente
passa nei convertitori e questi con una mezza rotazione aiutati dall’a-
ria insufflata dal basso si catapultano -per versare la combustione nelle
siviere, era, sì, uno spettacolo affascinante e stupendo, ma per me
acquistava un valore più intenso e rivelatore lo spettacolo umano di
quel padiglione, la vista di quegli uomini — quei napoletani! — che
invano avrei trovato in un film neorealista o in una commedia al S.
Ferdinando. E insomma avrei voluto dire all'ingegnere, ma una sorta
di pudore m°impedì di dirglielo, che per me contava questa scoperta,
che per me il vero acciaio di Napoli era assistere a quell’applicazione
al lavoro, a quella pazienza e precisione di gesti, a quella trasformazio-
ne del napoletano da ‘‘macchietta” ad uomo...





Anche per questo fui contento quando, dopo la visita alle lin-
gottiere e ai Blooming, mentre ci dirigevamo al treno Morgan (adesso
cominciavo ad avere un’idea meno approssimativa di tutto il ciclo
di lavorazione), fui chiamato improvvisamente da un operaio che
m’aveva riconosciuto e sembrava sorpreso di trovarmi lì all’Ilva.
Era un operaio di Torre, avevamo giocato assieme al pallone, ragazzi:
era uno del mio quartiere. Conoscevo suo padre, i fratelli, la strada
dove abitava. Mi fermai a chiacchierare per qualche minuto con lui,
seppi ch’era sposato e aveva dei figli, il tempo passa per tutti: mi
disse ch’erano circa cinquecento i torresi che attualmente vengono
ogni mattina a Bagnoli a lavorare... — Alla Ferriera il lavoro è
tutto cambiato — soggiunse. — E voi, piuttosto, come mai vi tro-
vate da queste parti?

Gli dissi che venivo a visitare lo stabilimento per scriverne un
articolo: allora mi parve di notare nel suo sguardo una certa fierezza
(e scrivo questo, credetemi, con assoluta umiltà, voglio dire senza
alcun senso di vanità): come se fosse soddisfatto di mostrare ai miei
accompagnatori — l’ingegnere Bozza adesso m’aveva affidato a un
paio di tecnici che m’avrebbero illustrato il procedimento della la-
vorazione dei laminati — la sua amicizia e confidenza con l’ospite;
soprattutto come se fosse soddisfatto che l’ospite ero io, un torrese
come lui: questo legame fra noi, che ci ritrovavamo per caso dopo
anni lì in quel padiglione, diventava in quel momento importante,
era una riprova delle r057re radici...

Alle mie spalle, il calore che si levava dalle billette in raffred-
damento s’avvertiva in una vibrazione dell’aria che conferiva ai
contorni dei macchinari una vaga indeterminatezza, e mi sembrava
di muovermi veramente in un mondo irreale.

Ma non fu il solo torrese che incontrai all’Ilva quella mattina:
ritrovai dopo anni Vincenzo Pagano, da studente cantava e avevamo
recitato assieme in uno spettacolo di goliardi, e adesso lo vedevo coi
capelli brizzolati, i pochi che gli giravano a corona sulla fronte un
tempo carica di ricciolini: vidi un altro paio di operai ma più da lon-
tano, questi (li conoscevo di vista), e mi fissarono per un momento
stupiti forse chiedendosi se ero proprio io, con quell’elmetto aran-
cione in testa (sì, lo portavo ancora, l’avrei consegnato all’uscita)
.. e mi struggeva una specie di malinconia, il rimorso d’aver sprecato
degli anni, quand’ero a Torre, precludendomi per ignoranza o pi-
grizia l’esperienza di conoscere meglio e più da vicino la vecchia
Ferriera... Sì, certamente il treno Morganera più spettacolare, non potevo,
in coscienza, non essere d’accordo con l’ingegnere Bozza: altro che i cow-
boy di Torre Annunziata. (Ma ora quelli cercavo di ricordare e accostare
al ricordo a quest’altri ed unirli in una sola realtà). Salimmo a vederlo, per
meglio dominare dall’alto il passaggio della lavorazione nelle sue varie
fasi, nella cabina dei manovratori-aspi. I lingotti, squadrati e sboz-
zati dai Blooming, trasformati in billette dalle gabbie dell’United, si
trasformano attraverso la lavorazione Loewy in laminati a nastro e
attraverso la lavorazione del treno Morgan in vergelle: da un lato
entrava nella macchina la billetta al calore rosso, doppia e squadrata,
dall'altro ne uscivano tuttora al calore rosso quattro fili d’acciaio
che come allucinanti serpenti attraversano l'impianto alla velocità
di ottanta chilometri all'ora. Una specie d’arcolaio automatico av-
volge il filo che si va raffreddando e scurendo e alla fine del rullo di
trasporto gli uncini d’un altro dispositivo a stella agganciano i rotoli,
li pescano, li portano a scaricare al deposito. I cowboy, qui, servono
solo quando qualche billetta s’inceppa e va atpionata e tolta di mezzo,
per non arrestare la lavorazione, a tutto il resto provvedono i mac-
chinari sorvegliati dai manovratori, e l’automatismo degli impianti
si accompagna alla precisione dei gesti umani, il ronzio dei motori
sostituisce le voci, in un’atmosfera raccolta di applicazione che muta
queste creature in silenziosi monaci d’uno strano ordine votato alla
rigidezza d’una regola sola: il lavoro.

Era questa, per me, la lezione che mi veniva da quella visita allo
stabilimento dell’Ilva Bagnoli: una lezione di umiltà e di onestà, e l’ac-
colsi con altrettante umiltà e onestà. Ora sapevo, ora so, che accanto
all'oro di Napoli c'è anche l’acciaio di Napoli: e se il primo è l’imma-
gine della poesia, il secondo è l’immagine del lavoro, una realtà com-
plementare ma non meno necessaria e vitale per l’uomo moderno:
soprattutto pet l’uomo meridionale.





Da questo grande angelo di marmo
con le ali e la spada di ferro, opera
cinquecentesca di Guglielmo della
Porta, ha preso nome Castel S. Angelo,
la fortezza della Roma dei Papi.
Castel S. Angelo, oltre a mirabili
opere d’arte del Bramante, di Miche-
langelo, di Giulio Romano e di Perin
del Vaga, può offrire al visitatore cu-
rioso testimonianze singolarmente vi-
ve dell’atmosfera e della vita che vi si
svolse negli ultimi quattro secoli, at-
traverso le sue officine, le armerie, i
mulini, le dispense, il corpo di guar-
dia, riordinati in modo perfetto, con
mobili, armi e strumenti dell’epoca,
così da offrire l’illusione che armorari,
fabbri, guardie e ufficiali stiano per

ricomparire da un momento all’altro.

I fabbri
di Castel
S. Angelo

«Di poi mi dettono tutto l’oro, il quale
era in circa dugento libbre, e mi dossono
che io lo fondessi quanto più segretamente
che io poteva. Me ne andai all’Agnolo, do-
ve era la stanza mia, la quale io potevo
serrare, che persona non mi dessi noia; e
fattomi ivi un fornelletto a vento di mattoni,
e acconcio in nel fondo di detto fornello un
ceneracciolo grandotto a guisa di un piat-
tello, gittando l’oro di sopra in sui carboni,
a poco a poco cadeva in quel piatto. In
mentre che questo fornello lavorava, io conti-
nuamente vigilavo come io potevo offendere
gli inimici nostri; e poiché noi avevamo
sotto le trincee degli inimici nostri a manco
di un trar di mano, io facevo lor danno in
nelle dette trincee con certi passatoiacci an-
tichi, che erano parecchi cataste, già muni-
zione del castello. Avendo preso un sacro
e un falconetto, li quali erano tutti a due
rotti un poco in bocca, questi io gli empievo
di quei passatoiacci; e dando poi fuoco alle
dette artiglierie, volavano giù alla impazzata
facendo alle dette trincee molti inaspettati
mali... ».

Così in un brano, di immediata vivezza,
della Vizz del Cellini.

9

Correva l’anno 1527, e le truppe di Carlo V
avevano conquistato e saccheggiato Roma,
e posto l’assedio a Castel S. Angelo, dove si
era rifugiato Papa Clemente VII con la sua
corte.

Nel castello si lavorava febbrilmente per la
difesa, nelle officine poste dentro le mura i
fabbri e gli armorari si davano da fare in gran
fretta, mentre dai merli e dalle feritoie ar-
chibugieri e artiglieri facevan fuoco con
tutti i mezzi sulle trincee degli assedianti.

Papa Clemente aveva deciso di fondere
tutti i gioielli compresa la Tiara, e fu così
che li affidò al Cellini perché li fondesse in
lingotti. E il Cellini, come si capisce dalla
sua prosa, vi provvide con un rudimentale
fornello a griglia, nella camera vicina all’ An-
gelo; dunque una di quelle camerette che
stanno all’ultimo piano del torrione centrale
del castello e che si visitano ancora adesso,
ma l’angelo che domina il castello è cambiato,
perché ai tempi del Cellini vi era ancora quello
in marmo, scolpito da Guglielmo della Porta
che vi appose due ali di ferro, e che orta si
trova invece nel cortile interno.

Ma il Cellini, come ci narra lui stesso, non
riusciva, neppure in tale delicata bisogna, a
domare il suo carattere bellicoso e, tra una
fusione e l’altra, correva alle artiglierie e
ingegnavasi di muocere come poteva alle
truppe imperiali.

Con quei sacri e falconetti (tipi particolari
di piccoli cannoni dell’epoca, in ferro o
bronzo) alcuni dei quali sono ancora al loto
posto in cima ai torrioni angolari, a guatare
dalle feritoie verso il Tevere, il Cellini sparò
dunque a mitraglia verso le trincee degli
assedianti, e con quella scarica ferì infatti
gravemente il principe di Orange.

Come a tutti noto, dopo tali prodezze e
dopo l’intervenuto accordo tra i belligeranti,
il Cellini partì alla volta di Firenze, ma poi
ritornò più tardi al castello, come ospite di
quelle prigioni segrete sinistramente famose,
a causa, come osserva lui stesso, « di quel
traditore del mio lavorante perugino » che
lo fece accusare di aver sottratto a suo tempo
una parte dell’oro affidatogli da papa Cle-
mente: «... di quivi mi menorno in castello,
e in una camera su di sopra nel mastio mi
serrorno prigione. Questa fu la prima volta
che io gustai prigione in sino a quella mia
età di trentasette anni ».

Papa Clemente era morto, e regnava allora
Paolo III Farnese, e le cose pet il nostro si
mettevano davvero male, ma per fortuna
intervenne in sua difesa Pier Luigi Farnese,
e Benvenuto poté tornare a gustarsi la vista
di Castel S. Angelo dalla sua casa in Via Giulia.

Questi ricordi celliniani, che ci sono giunti
attraverso le pagine rozze e dirette della ce-
lebre autobiografia, ci son tornati alla mente
durante una visita compiuta a Castel S. An-
gelo, forse perché gli ambienti stessi, così
conservati 0 sapientemente restaurati, con
molte delle suppellettili originali ritornate al
posto antico, sono tali da rievocare appunto
le più dirette immagini della vita del castello
«presa sul fatto ».

ac agit =

Mi.

in alto: con uno di questi piccoli cannoni in ferro, detti
“falconetti”, posti ancor oggi in cima ai torrioni ango-
lari del castello, Benvenuto Cellini, come egli stesso
narra nella sua “Vita”, sparò a mitraglia verso le trin-
cee dei francesi che assediavano Papa Clemente VII e
ferì gravemente il principe d’Orange, al tempo del
“sacco di Roma”, nel 1527. Accanto al falconetto, una
riserva di palle da cannone in pietra “da 13 libbre”,
come dicono le scritte,

a sinistra: uno dei pesanti cassoni in ferro in cui, al
tempo di Sisto V, si celavano i documenti più segreti
della politica pontificia.

nella pagina accanto: un grande mantice in legno e
cuoio azionato a mano, per alimentare la forgia del-
l’officina del castello, particolarmente attrezzata per la
costruzione delle armi. Risale ai primi anni del secolo
XVII. Alle pareti sono appesi vari pezzi lavorati, alcuni
dei quali non ancora finiti. Nella foto si scorge anche,
appesa alle travi del mantice, una lucerna di latta.



è





Agere

RENE











Si visita ancora la cella del Cellini, come
del resto quella di Cagliostro con la grata
massiccia in ferro, si percorrono gli stessi
cammini di ronda, ci si affaccia alle stesse fe-
ritoie e nella batteria di Nicolò V, quasi
intatta, si possono ammirare ancora vati
cannoni in ferro in postazione, coi relativi
strumenti: scovolo, votazza, stoppaccio, mic-
cia, secchiello di sabbia, ganci, lanterne cieche.

Del tempo di Paolo III esiste ancora la
sala rotonda che egli fece costruire al San-
gallo come “tesoro”, e dove poi Papa Sisto V
Peretti sistemò l’archivio segreto, dove in
pesanti cassoni di ferro tuttora conservati si
celavano i documenti più preziosi e più ge-
losi della politica pontificia.

Uno dei cassoni è però più antico, perché
porta lo stemma di Giulio II

Ma chi provvedeva a questi lavori che si
trovano numerosi ancora nel castello, chi
costruiva o riparava tutte queste suppellettili,
come cardini, serrature, oliere, catene, armi,
anche strumenti di tortura purtroppo, €
magnifiche lucerne, e portafiaccole, e bracieri,
alari di caminetto, e così via?

Evidentemente i fabbri del castello, che
avevano officina (o almeno una delle loto
officine) nel torrione sinistro, dove ancora
oggi si può visitarla.

L’officina quale si vede oggi, con le sue sup-
pellettili e con la sua attrezzatura, particolar-
mente adatta al lavoro dell’armoraro, risale
ai primi anni del sec. XVII.

Vi è la forgia in mattoni, col grande man-
tice in legno e cuoio azionato a mano; vi
sono ancora due tipi di incudine, e vari uten-
sili come martelli, scalpelli, tenaglie e grandi
cesoie. Numerosi i pezzi lavorati appesi alle
pareti, alcuni sono particolari non finiti, come
se avessimo sorpreso gli antichi fabbri in
un momento di pausa.

Ed ecco qui catene, ganci, persino una
robusta trappola a molla, e ferri di alabarda
e di partigiana, punte di picca, e numerosi
morioni e celate e borgognotte, e ancora pat-



ticolari di armatura come cubitiere, mano-
pole, guardacuore, spallacci, gorgiere.

Da un angolo della forgia pende, bella e
toccante, una semplice lumiera a olio di
latta, modellata col martello dalle sapienti
mani di un “lattoniere’’ d’altri tempi.

Ed è proprio questo umile itinerario arti-
gianale, disseminato di cento oggetti di ferro
di uso quotidiano, che abbiamo compiuto
a Castel S. Angelo, lasciando per una volta
ai turisti stranieri le meraviglie maggiori
dell’arte nostra qui contenute, come la log-
gia bramantesca, la cappella michelangiole-

nella pagina accanto, in alto: un’altra lucerna ad olio
in latta, decorata a sbalzo con la figura di un gatto.
in basso: un angolo dell’officina, con un elmo non
ancora finito, e due cesoie straordinariamente simili a
quelle che i fabbri usano ancora oggi.

qui sotto: siamo nel corpo di guardia del castello. Tutti
gli oggetti qui raccolti sono autentici, dalle armi alle
chiavi, alla scrivania, al registro, agli utensili di cucina
appesi accanto al caminetto. Castel S. Angelo fu negli
ultimi quattro secoli di volta in volta residenza papale,
fortezza, carcere e ridotto militare.



sca, gli appartamenti decorati da Giulio Ro-
mano e da Perin del Vaga, i preziosi intarsi
marmorei dei pavimenti.

Ed è un itinerario che ci porta, attraverso
le armerie, la fonderia per cannoni ed i mulini
fatti costruire da papa Urbano VIII, giù giù
fino alle grandi riserve di viveri che dove-
vano servire in caso di assedio (e questo è
un castello che fu ripetutamente assediato!),
con le oliere, i silos, le cisterne, fino all’impres-
sionante realismo del “Corpo di guardia”.

L’ambiente è intatto, con tutti i mobili e
le suppellettili dell’epoca, e pare una reali-
stica scenografia alla Visconti.

Ecco qui il letto altissimo, e a portata di
mano di chi dormiva (evidentemente con un
occhio solo) lunghi archibugi con le cattuc-
ce, la fiaschetta della polvere, la chiavetta
per la ruota e tutto quanto occorreva allora
prima di poter sparare.

Su di un tavolo, una specie di scrivania del
capo guardia, ecco penna (una vera penna
d’oca, naturalmente) e calamaio, e un registro
fitto di annotazioni minutissime, e un mazzo
di chiavi, e temperini, coltelli vari, una
lanterna.

13

Angolo particolarmente suggestivo il ca-
minetto, con le ceramiche di Faenza, i bellis-
simi alari, e una favolosa lucerna di latta de-
corata a sbalzo con la figura di un gatto.

In un altro angolo, una stufetta e un rozzo
tavolo, sul quale stanno due pipe, delle mo-
nete, una lampada, un mazzo di tarocchi;
vera atmosfera da quadri fiamminghi!

Così si può gustare ancora, attraverso que-
sti cento umili oggetti artigianali, l'atmosfera
e la vita del castello negli ultimi quattro secoli,
quando esso fu di volta in volta residenza
papale, fortezza, carcere, ridotto militare, e
su di esso il tempo sembra esser passato lieve,
come la carezza delle acque del Tevere, co-
me il rintocco lento della Campana della Mi-
sericordia che ancora sta in cima al torrione.

E solo l’uscita attraverso la lunga rampa
elicoidale ci fa ricordare che la vita qui co-
minciò molto prima, cominciò con l’impera-
tore Adriano, che commissionando il pro-
prio mausoleo all’architetto Decriano credeva
di aver dato inizio ad una tomba reale, e non
sapeva invece di aver posto le basi per una
delle fortezze più famose e gloriose dei tempi
cristiani.





14

Perché

“miracoli”
economici ?

V’è un fenomeno molto importante di psi-
cologia collettiva che si è venuto creando in
questi ultimi anni: quello della certezza di
una continua ascesa dello sviluppo economico,
di un sempre crescente benessere.

Si produrrà sempre di più, avremo entro
pochi anni a nostra disposizione tutti i beni
desiderabili, non vi sarà più in futuro disoccu-
pazione involontaria: tutto questo sembra
un fatto naturale, ovvio, tanto che taluni
economisti ritengono ormai opportuno e giu-
stificato dedicare la propria attenzione ai pro-
blemi della cosiddetta “società opulenta”.

È un fenomeno che si rivela ancor più
importante ove si consideri che esso non è
limitato ad una parte sola del mondo, quella
cosiddetta ‘occidentale’, ma s’è esteso rapi-
damente anche ad altri sistemi politico-econo-
mici i quali elaborano piani quinquennali,
settennali ecc. aventi tutti il comune obiet-
tivo di assicurare, in breve volgere di anni,
ricchezza ed opulenza a paesi vastissimi per
territorio e densissimi di popolazione.

E ancor più singolare appare questo at-
teggiamento se si pensa che sino ad una
decina d’anni fa le prospettive di un diffuso
benessere sembravano dileguarsi in un remo-
to futuro (fatta eccezione forse per gli Stati
Uniti ed il Canada), mentre per contro appa-
rivano ancora molto prossimi i durissimi an-
ni della grande crisi del 1929 che dagli Stati
Uniti dilagò in tutto il mondo portando con
sé miseria, impoverimento e soprattutto una
disoccupazione che sembrava impossibile vin-
cere e sradicare.

Anni resi ancor più drammatici dalla gravis-
sima crisi di assestamento che colpì l'Unione
Sovietica ove una carestia ebbe tragiche con-
seguenze soprattutto per le popolazioni agri-
cole.

Tutto quel periodo, che fece gravare su
un'intera generazione l’incubo della disoccu-
pazione e della fame, sembra oggi del tutto
dimenticato e superato.

Proprio in quegli anni invece fu iniziato
lo studio di muovi metodi di indagine del-
l'andamento dei fenomeni economici che per-
mettono di determinare l’importanza del red-
dito nazionale, di misurarne i mutamenti, di
valutare l’impiego dei beni economici a di-
sposizione della collettività e di affrontare gli
interventi più idonei a far sì che il sistema

produttivo proceda senza scosse troppo vio-
lente verso una sempre maggior produzione.

Sono questi metodi di analisi — la cui
messa a punto è di data recente — che, dan-
doci modo di effettuare un confronto esatto
fra lo sviluppo degli anni precedenti la se-
conda guerra mondiale e quello degli anni
successivi, ci permettono di constatare scien-
tificamente come il sistema produttivo dei
più importanti paesi abbia progredito, in
quest’ultima decade, ad un ritmo sconosciuto
in precedenza.

In molti di questi paesi si è realizzato in
questo periodo un aumento del benessere
pari a quello realizzato nei 30 o 4o anni pre-
cedenti. Mentre quindi si riteneva, sulla base
delle esperienze più significative di quell’epo-
ca, che un sistema economico efficiente po-
tesse progredire al massimo, in media, del
3% all’anno, si è constatato invece che negli
ultimi dieci anni gli incrementi annui di red-
dito si sono aggirati, in molti paesi, intorno
al 7-8%, raggiungendo in alcuni casi, come
ad esempio in Giappone, punte superiori al
10%.

Se si lascia poi da parte il settore agricolo
che progredisce più lentamente, e si limita
l’analisi al solo settore industriale, ancor più
notevole appare lo sviluppo produttivo ed
ancor più accelerato il suo ritmo di accresci-
mento: la produzione industriale italiana del
1960, ad esempio, è stata di circa il 17% su-
periore a quella del 1959.

Fenomeni analoghi si riscontrano anche in
paesi retti da diversi ordinamenti politico-
economici.

È indubbio infatti che l’Unione Sovietica
e la Cina, anche se (come ci suggeriscono le
recentissime prese di posizione dei maggiori
responsabili di tali nazioni) occorre accogliere
con estremo riserbo i dati relativi a questi
paesi, progrediscono attualmente sul piano
economico ad un. ritmo più intenso di quello
degli anni precedenti.

Tuttavia, dopo un più attento esame di
tutto il vasto quadro di questo generale acce-
leramento dello sviluppo economico, si può
constatare che, accanto ai paesi ora citati ed
ai quali possono aggiungersi la Germania,
l'Olanda e qualche altro di minore entità, ne
esistono altri che hanno progredito nel me-
desimo periodo ad un ritmo più moderato e
con incrementi aggirantesi intorno al 3-4%
all’anno, al ritmo cioè del periodo prebellico.

E non sono paesi trascurabili poiché tra
essi figurano gli Stati Uniti, l'Inghilterra, il
Canada, il Belgio.

Altri paesi ancora stentano addirittura a
mantenere allo stesso livello il proprio reddito.

Questo ineguale sviluppo produttivo, del
resto, non è fenomeno che si verifichi oggi
pet la prima volta.

Anche negli anni precedenti la seconda
guerra mondiale si erano registrate differenze
sensibili fra paese e paese: nei primi 40 anni
del secolo, infatti, mentre alcuni paesi ave-
vano triplicato il proprio reddito, altri lo
avevano raddoppiato soltanto, altri non ave-
vano quasi progredito (appare anzi opportuno

notare che quei paesi citati più sopra che
sembrano avere oggi rallentato il loro ritmo
di espansione sono proprio gli stessi che in
passato erano alla testa dello sviluppo econo-
mico e tecnologico).

In alcuni casi si è gridato al miracolo —
il “miracolo” tedesco, il “miracolo” italiano,
il “grande balzo avanti” cinese —, ma la
nostra cultura ci ha appreso a non prestar
fede ai miracoli umani e dobbiamo quindi
sforzarci di individuare quali siano i princi-
pali fattori che determinano, o almeno favo-
riscono, lo sviluppo economico e quali per
contro lo ritardano e talvolta lo fanno re-
gredire.

Ecco nascere quindi gli interrogativi cui
dare risposta: perché lo sviluppo economico,
in generale, si è accelerato in questo dopo-
guerra? e perché sussistono ancora pro-
fonde differenze fra il ritmo del progresso di
alcuni paesi e quello di altri, o addirittura
l’aumento di ricchezza non si distribuisce
equamente tra le diverse zone di uno stesso
paese anche in quei casi in cui si è di fronte
ad un notevole sviluppo economico dello
stesso?

Sono quesiti difficili che gli economisti,
gli uomini politici, gli imprenditori, i sinda-
cati, si pongono e a cui cercano dare rispo-
ste tali che non soltanto siano più o meno
soddisfacenti da un punto di vista teorico,
ma che possano essere tradotte in pratici stru-
menti di intervento suscettibili di modificare
in senso positivo le varie situazioni.

Sarebbe impossibile dare in brevi articoli,
destinati ad un largo pubblico, esaurienti ri-
sposte a quesiti così impegnativi e com-
plessi: ciononostante ci sforzeremo di tratteg-
giare nei prossimi numeri almeno le opinioni
e le posizioni che sono oggi considerate
più significative in ordine ai problemi che
interessano in modo diretto tutte le colletti-
vità e tutte le categorie sociali di. un paese.

Nel grafico a destra in alto (tratto da «24 Ore») è rap-
presentato il raffronto del tasso di incremento della produ-
zione industriale (esclusa l’edilizia) in alcuni fra i più
importanti paesi del mondo nel corso dell’ultimo de-
cennio. Negli Stati \Uniti, il tasso medio di sviluppo
della produzione industriale, dal ’49 ad oggi, è stato
pari al 2,7% annuo. Molto ampia appare la differenza
dall’analogo tasso dell’ U.R.S.S., che dal ’49 al ’53 è
stato in media del 14% annuo, per abbassarsi quindi
ad un saggio di sviluppo pari al 10%, annuo. Nel va-
lutare il significato del sensibile incremento della curva
di sviluppo industriale dell’ U.R.S.S., è da tener presente
come tale curva parta da un livello di gran lunga
inferiore a quello degli Stati Uniti.

Costante, invece, è apparso l’andamento dei progressi
produttivi nel Regno Unito, pari al 3% annuo. La
curva dello sviluppo industriale tedesco è stata suddi-
visa in due fasi distinte, la prima delle quali, dal ’49
al ’55, dà una media di incremento del 12% che, per
gli anni successivi, scende al 5,5%. Francia e Italia
hanno indici più costanti, pari rispettivamente al 7%
e all'8%. Per il Belgio, l'incremento annuo, le cui
oscillazioni sono di ampiezza piuttosto notevole, è stato
pari al 3%, il che ha permesso ai Paesi Bassi, con un
tasso del 5,5%, di colmare un distacco in graduatoria
che un decennio fa era molto notevole.

Dalla tabella riportata a destra in basso si rileva il fortis-
simo incremento dell’indice della produzione industriale
del Giappone, ed inoltre il dinamismo più elevato che i
paesi della Comunità Economica Europea hanno di-
mostrato fra tutte le principali economie del mondo
occidentale,





%, sul totale mondiale nel 1953

50,0 H+











40,0 | pr I Soa
30,0 Abe È | Î | |





20,0



















13,0
PRODUZIONE INDUSTRIALE
(esclusa l'edilizia)
10,0===nta
9,0
8,0
egno Unito
60-- an
Germania Fed,
5,0 —











BETA















see,
ii 2 |
| Italia | |
|A 7 es |
2,0 7 I 7 Tosse
| | HAL |
| TR
Belgio A | |
cad
ig e |
2 Paesi Bassi |
|













I | |
49 50. 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

INDICI DELLA PRODUZIONE INDUSTRIALE

1953 = 100

1901 1929 1938 1948 1953 1959
Canada _ 35 38 75 100 128
U.S. A. 12 42 34 76 100 115
Belgio 39 80 75 90 100 119
Francia 39 87 72 77 100 159
Germania 29 59 77 40 100 162
Italia 19 54 61 62 100 158
Olanda _ 51 62 71 100 139
Gran Bretagna 38 59 75 83 100 122
Cile _ _ 98 121 100 130
Giappone —_ —_ 19 36 100 208

India —_ — 76 87 100 143



Le immagini che vedete in queste
pagine e in quelle che seguono
provengono dalle più diverse parti
del mondo. Sono immagini di
zone industriali, e ben pochi
specialisti potrebbero dire a prima
vista in quale paese si trovino
gli stabilimenti qui raffigurati.
La foto a destra mostra un aspetto
fantastico di un grandioso im-
pianto americano per la produ-
zione di acetato di cellulosa della
Dupont Company, a Waynesboro
(Virginia); la foto in alto è quella
degli altoforni del grande stabili
mento siderurgico di Cherepovetz,
nell’U.R.S.S.; qui a sinistra, una
veduta dello stabilimento della Cor-

nigliano, a Genova.









Ecco altre tre immagini industriali di paesi diversi ma ugualmente tesi verso obiet-
tivi economici sempre più ambiziosi. In alto a sinistra, gli impianti dello stabilimento
per la produzione di fertilizzanti chimici che sorge a Sindri, in India. In basso a sini-
stra, la prima centrale atomica del mondo su scala industriale funzionante a Calder
Hall, in Inghilterra. Qui sopra, un aspetto degli impianti siderurgici tedeschi di Vél-
klingen, nella Saar.

39



Il paesaggio industriale ha ormai assunto sotto ogni latitudine lo stesso volto. Eppure
il ritmo di progresso di molti paesi aventi strutture industriali assai sviluppate appare
diverso. Perché questa diversità? Perché si parla, per alcuni paesi, tra cui l’Italia, di
“miracolo economico”? In questo numero della Rivista, e in quelli che seguiranno

cercheremo di p li: e i plessi probl ec ici del do di oggi.



Utensili
dell’antico

Egitto

Questi utensili vengono dagli scavi di Te-
be, capitale del Regno Nuovo, fondato dal
faraone Amenothis, della XVII dinastia. È
un’epoca che va dal 1580 al 1366 a. C.

In essa si ebbe il fiorire di una superba ci-
viltà, a carattere sovranazionale, in un paese
materialmente e intellettualmente florido.

La tecnica è abbastanza sviluppata : già gli
invasori Hiksos avevano introdotto il cavallo
e la ruota; gli egizi impiegano largamente
carri da guerra ; ed i più antichi carri perve-
nutici appunto dalle tombe di Tebe attestano
la tecnica della curvatura a fuoco delle ruote
e dei pali.

Gli utensili di lavoro si sviluppano e impie-
gano, assieme al legno, i vari metalli in misu-
ra sempre crescente : rame, bronzo e ferro.

Ai mazzuoli totalmente in legno (specie di
martelli a grande testa) vengono via via sosti-
tuiti martelli in bronzo con testa perforata,
finché gli utensili în ferro sostituiscono gra-
dualmente quelli in bronzo.

Tanto che un secolo dopo si avranno in Egit-
to degli oggetti addirittura in acciaio dolce
(al carbonio).

La costruzione delle piramidi, come noto,
richiese il lavoro manuale di migliaia e migliaia
di schiavi, ma essa rivela una eccellente
conoscenza delle matematiche e dell'astronomia.
D'altronde, il maestro poteva avvalersi di
squadra, livella e filo a piombo.

a sinistra: quest’accetta costituita da un manico di legno
e da un utensile di bronzo, legati a mezzo di una striscia
di cuoio rosso, risale a cirea 1500 anni prima di Cristo.



In questa pagina, da sinistra a destra: un mazzuolo di
legno, un punteruolo con manico di legno e punta di
ferro, uno scalpello interamente in ferro. La zappa
lunga in legno che è riprodotta nella seconda pagina di
copertina (originariamente tra manico e utensile vi era
una corda) era particolarmente adatta per la terra molle
e docile intorno al Nilo.

Tutti questi oggetti che risalgono al periodo della XVIII
dinastia (1580-1366 a.C.) si trovano al Museo Egizio
di Torino, uno dei maggiori del mondo.





ZI



2

Al cinema
per Imparare

«Il film didattico trova il suo giusto in-
serimento nell’insegnamento nella misura in
cui giova all’istruttore per comunicare con-
cetti e tecniche nelle quali il movimento è
la componente principale per l’esatto appren-
dimento ». Su questa legge fondamentale si
basa la recente esperienza dei megzgi audio
visivi i quali sono entrati a far parte del lin-
guaggio comune seppure, più spesso di quan-
to si pensi, la loro esatta conoscenza non
sia interamente posseduta.

« Sussidio audiovisivo » è, infatti, un’espres-
sione che, non di rado, accade di sentire pro-
nunciare, ma, a ben guardare, ci si rende
conto che tale termine è usato spesse volte
a sproposito, proprio perché di esso non si
conoscono i principi informatori e la giusta
prospettiva secondo la quale deve essere
sfruttato. Ci si può obiettare che tale confu-
sione è, in gran parte, dovuta al fatto che gli
“audiovisivi” sono entrati a far parte del
nostro mondo da non molto e che, in Italia,
sono giunti di rimbalzo dopo una lunga
esperienza extracuropea.

Il campo degli “audiovisivi” è certo molto
più vasto di quanto si possa a tutta prima
immaginare; rientrano infatti in questa par-
ticolare forma didattica alcuni strumenti fon-
damentali ed una serie alquanto ampia, di
possibili combinazioni le quali, usate con
appropriata misura, possono recare contributi
non indifferenti ai fini di un dialogo fruttuoso
tra istruttore e allievi. Gli strumenti fonda-
mentali (che possono anche essere di natura
solamente visiva o di natura solamente audi-
fiva) vanno da quelli “comuni” (lavagne, fogli
a calendario, cartelli di richiamo, cartelloni,
manifesti ecc.) a quelli “cinematografici”
(film, televisione, episcopia, diascopia, pistola
luminosa ecc.) a quelli “tridimensionali”
(modelli, riproduzioni, stereonotes ecc.). La
loro applicazione combinata dà vita ad un
gruppo di intermediari didattici quali le fil-
mine accompagnate da commento sonoro, il
disco unito ad un album di singolare spicco

grafico, la pubblicazione di testi arricchiti da
materiale di registrazione, le diapositive legate
attraverso il sonoro e la parola. E così di se-
guito, quasi all’infinito.

Degli strumenti fondamentali, ai quali ab-
biamo sommariamente accennato, il cinema
è certo quello che, in misura maggiore, offre
possibilità di sfruttamento da un punto di
vista pedagogico. E ciò non soltanto perché
esso deve essere considerato come la forma
più pertinente e specifica di linguaggio nel
nostro tempo. Dalle pitture delle caverne sino
al fumetto, attraverso le mille e mille imma-
gini che sono passate dinanzi agli occhi del-
l’homo sapiens, la figura ha sempre rappresen-
tato un fatto espressivo di fondamentale ri-
lievo ai fini della conoscenza e, con l’aggiunta
dell’elemento auditivo (come appunto si ve-
rifica nel fenomeno cinematografico), questo
fatto ha acquistato ulteriore importanza talché
è molto difficile poter dire quali possano es-
sere i limiti delle sue possibilità didattiche.

È stato stabilito, attraverso un’analisi meti-
colosa condotta su vastissima scala, che l’uo-
mo contemporaneo “normale” ricorda dal
30 al 35% di ciò che vede, dal 10 al 15% di
ciò che sente e dal 50 al 60% di ciò che vede
e sente contemporaneamente. È dunque lo-
gica conseguenza che nel mondo di oggi si
assegni al mezzo cinematografico una così larga
responsabilità nell’ambito didattico. Non a
caso il film consente di realizzare la tecnica più
efficiente di comricazione. Esso permette in-
fatti una ricezione più rapida e più chiara di
quei concetti astratti che si chiamano idee, fa-
vorendone l’immediata connessione con l’e-
sperienza pratica dello spettatore.

Il cinematografo, pertanto, che sino a pochi
anni or sono veniva essenzialmente guardato
come un fenomeno spettacolare e quindi di
natura specificatamente commerciale, è an-
dato acquistando una nuova fisionomia —
non meno suggestiva di quella tradizionale e
certo ben più stimolante come fattore civile —
che gli comporta responsabilità in tutto ori-
ginali e che sottintende un discorso di spe-
cializzazione che deve essere condotto con
particolare avvedutezza proprio a causa delle
enormi capacità “ipnotiche” insite nella sua
stessa natura.

A questo proposito, sarà opportuno richia-
mare l’attenzione del lettore citca quelle che
possono essere le forze negative di un discorso
(a carattere cinematografico) condotto con
scarsa conoscenza del mezzo e delle possibi-
lità in/erne dell'immagine filmica. Cioè a dire,
l’istruttore non dovrà mai sottovalutare l’even-
tualità di una distorsione pedagogica dovuta
appunto ad un non appropriato uso del
mezzo audiovisivo il quale, come si è detto,
è per sua natura uno strumento fondamentale
per risolvere alcuni dei più importanti proble-
mi dell’industria moderna connessi ai rapporti

Il film consente di realizzare la tecnica più efficiente di
comunicazione. Esso permette infatti una ricezione più
rapida e più chiara di quei concetti astratti che si chia-
mano idee, favorendone l’immediata connessione con
l’esperienza pratica dello spettatore.





















cc

23















































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pe 7

NZ 7

30-35 %





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vista

50-60 %
udito + vista

È stato stabilito, attraverso una analisi condotta su vastissima scala, che l’uomo contem-
poraneo “normale” ricorda dal 10 al 15% di ciò che sente, dal 30 al 35% di ciò che
vede e dal 50 al 60% di ciò che sente e vede contemporaneamente.













col personale e col pubblico, ma, al medesi-
mo tempo, può diventare uno dei più dan-
nosi veicoli sia nell’insegnamento sia nella
divulgazione.

L’accenno fatto all’industria moderna non
è assolutamente casuale, poiché scopo della
nostra analisi è appunto la messa a fuoco e
la conseguente valutazione dei sussidi audio-
visivi quale strumento di preparazione del
personale e quale mezzo di relazioni pubbli-
che nell’ambito dell’industria.

Esistono due ordini di esigenze alle quali
gli audiovisivi, e il cinematografo in partico-
lare, possono far fronte: una esigenza in/erna
ed una esigenza esferza. La prima, raggruppa
i film di ricerca tecnica e scientifica, i film di
istruzione e di specializzazione per operai e
tecnici, i film di assistenza sociale e di preven-
zione antinfortunistica; la seconda, congloba
i film di politica industriale, i film di informa-
zione, i film di propaganda diretta e indiretta,
i film di divulgazione di un prodotto. A mezzo
tra le due categorie stanno, poi, i film di do-
cumentazione dell’attività dell’azienda i quali
possono servire a scopi diversi ed assolvono,
genericamente, ad un compito s/0r/c0, fornendo
dati ed elementi obiettivi utili ad una appro-
fondita conoscenza dell’azienda.

Dalla elencazione fatta risulta evidente co-
me il campo di applicazione degli audiovisivi
sia vastissimo e come, in ogni caso e settore,
essi debbano essere usati con particolarissima
sensibilità e, soprattutto, con una lucida vi-
sione degli scopi che si debbono raggiungere
e degli ambienti che si debbono accostare.
Non esiste, infatti, una graduatoria di valori,
poiché i film di propaganda diretta e indiretta,
ad esempio, comportano gli stessi rischi e
responsabilità (anche se al profano ciò non
può apparire evidente) che comportano i film
di addestramento o di perfezionamento pro-
fessionale.

Nell’ambito del discorso che andiamo svol-
gendo è naturale che interessano in misura più
sensibile i film che fanno fronte all’esigenza
interna. I più recenti ritrovati della tecnica
nel campo della microcinematografia e della
macrocinematografia e nel campo delle pel-
licole ultrasensibili hanno permesso che nuovi,
interessanti orizzonti (quasi sconosciuti sino
a pochi anni or sono) si aprissero alla specu-
lazione scientifica. L’occhio impassibile ed
anonimo della ‘camera’, infatti, può oggi
analizzare e documentare qualsiasi esperienza
con una obiettività non paragonabile a qual-
sivoglia atto umano. L’uso di tale materiale
(opportunamente studiato e presentato perché
di esso anche il profano possa intuire i “mo-
menti” fondamentali) può vantaggiosamente
sostituire la documentazione scritta, così come
una sia pur minuziosa e circostanziata descri-
zione di un procedimento, seguito in tutte le
sue fasi, può essere utilmente rimpiazzata dal-
l’immagine che, per sua stessa natura, offre
il vantaggio di cogliere attimi che, all’imma-
ginazione umana, risulterebbero quasi imper-
scrutabili. Se ottimi possono considerarsi,
sotto ogni profilo, i risultati che si possono
ottenere attraverso questi film di ricerca scien-

tifica e tecnica, ancor più stimolanti debbono
ritenersi i risultati ai quali è possibile giungere
(attraverso un vaglio attento e oculato) nel
campo del cinema di addestramento.

Le difficoltà di ottenere una produzione
sommamente qualificata non sono né poche,
né di scarso rilievo. Si è detto, dianzi, dei
rischi che si corrono qualora questa produ-
zione non sia, in ogni elemento, rispondente
ai fini che si vogliono perseguire. Varrà ag-
giungere che, nella fattispecie, entrano in
gioco e la responsabilità di chi ha ideato e
realizzato il film e quella dell’istruttore il
quale, per ragioni oltremodo ovvie, dovrà
possedere la materia trattata in forma asso-
luta, sia sotto il profilo teorico, sia sotto il
profilo psicologico. E non si ribadirà mai a
sufficienza questo fondamentale concetto, poi-
ché non il mestiere o la praticaccia vengono
chiamati in causa, bensì una sottile e affinata
conoscenza della psiche umana. Con ciò, ed
estendendo in tal senso il concetto esposto,
non intendiamo assolutamente sminuire il
consistente apporto didattico che possono
recare i sussidi audiovisivi, ma vogliamo por-
re in rilievo come al centro del rapporto che
si istituisce tra insegnante ed allievo debba,
in ogni caso ed in ogni istante, esistere il
problema umano. Non è quindi logico consi-
derare gli audiovisivi come una panacea che
ha le miracolose prerogative di risolvere ogni
problema; gli audiovisivi offrono notevoli
possibilità (ed il loro raggio d’azione può
essere molto ampio), ma non debbono mai
essere visti al pari di idoli.

È assolutamente inconfutabile che «una
illustrazione vale più di diecimila parole »
e che la forza di suggestione dell’immagine
non è paragonabile a quella orale, ma è al-
trettanto vero che l’illustrazione e l’immagine
debbono necessariamente essere accompagnate
da una integrazione orale perché di quella
certa illustrazione e di quella certa immagine
il discente fissi, e quindi faccia propri, gli
elementi che interessano in modo particolare.
Di conseguenza, il film non risulta fine a se
stesso, ma funge da complemento nell’ambito
di un programma pedagogico che deve esse-
re chiaramente strutturato in ogni sua fase.
Questo concetto, che è poi fondamentale,
deve servire di base a chi crea e realizza film
didattici sia nell’addestramento sia nella spe-
cializzazione professionale. I caratteri di questi
film sono, dunque, completamente diversi
da quelli che, di regola, costituiscono l’ossa-
tura del film ricreativo o spettacolare: il mes-
saggio deve risultare chiarissimo, facilmente
intelligibile, estremamente condensato. As-
solutamente estraneo deve, pertanto, restare
l’elemento “evasione”, elemento che nel film
ricreativo è guardato, invece, con particolare
attenzione in quanto proprio da esso di-
pende la minore o maggiore fortuna del
prodotto.

La proiezione di un film “didattico” (e
ci permettiamo usare questa definizione di
comodo anche se non esprime propriamente
il concetto) non deve staccare per un periodo,
più o meno lungo, l’allievo dalla sua vita

25

quotidiana invitandolo ad una vacanza, più
o meno gradevole, ma deve, al contrario,
creare una vivissima partecipazione che sarà
tanto più positiva quanto più durerà nel
tempo. In tal senso, condividiamo esatta-
mente l’opinione di chi ha suggerito, in pro-
posito, di omettere la parola ‘fine’? al termi-
ne dei film didattici. Il discorso, infatti, se il
film è stato ideato e realizzato in maniera con-
facente, non si esaurisce al riaccendersi della
luce in sala, ma continua e, nella più ideale
delle ipotesi, dovrebbe segnare l’inizio di
una analisi più circostanziata. Con ciò rite-
niamo di aver chiarito, nelle linee essenziali,
quali siano le responsabilità — alle quali si
alludeva in precedenza — che gravano sugli
autori di film didattici. Ad altre ancora si
potrebbe accennare, ma esse non sarebbero
che di corollario ai principi base che abbiamo
enunciato.

Le responsabilità dell’istruttore sono di di-
versa natura, ma altrettanto importanti per-
ché la presentazione di un film “didattico”
— per risultare efficace e valida sotto il pro-
filo pedagogico — esige non poche attenzioni.
È, ad esempio, errato ritenere che il ricorso
al sussidio audiovisivo porti a risultati diret-
tamente proporzionali alla sua frequenza d’uso,
così come non è consigliabile — terminata la
proiezione cinematografica — lasciar cadere
l’immagine, passando ad altro argomento. Il
sussidio audiovisivo — e lo abbiamo già
accennato — esige particolarissima dialettica
che presuppone nel docente una solida for-
mazione ed un costante aggiornamento. A
ciò si aggiunga che la massa con la quale egli
si trova a contatto non reagisce sempre na-
turalmente, nella stessa misura, né possiede
un eguale grado di acquisizione. L’istruttore
dovrà, quindi, giungere ad una esatta cono-
scenza della dinamica di gruppo e provve-
dere a quelle suddivisioni di classi a seconda
delle capacità ricettive dimostrate dagli allievi.

Debbono inoltre considerarsi vari fattori
tecnici (condizioni di visibilità, condizioni di
ascolto, illuminazione, temperatura ecc.) i
quali, anche se a prima vista possono apparire
di secondaria importanza, agli effetti dell’ap-
prendimento risultano, invece, di notevole
entità. E ciò, in particolare, perché non si
tratta — in genere — di insegnare a dei gio-
vani allievi, ma di educare uomini già formati
e, non di rado, messi a disagio da problemi
di natura psicologica.

In conclusione, quindi, il problema dell’uso
dei sussidi audiovisivi sottintende un discorso
più generale: un discorso che coinvolge la re-
sponsabilità civile di uomini che, dovendo
provvedere all’educazione di altri uomini, di
necessità, debbono stabilire con essi un solido
rapporto umano, che nasce in una atmosfera
di reciproca simpatia e stima. E da ciò emerge
chiaramente che il sussidio audiovisivo non è
rinserrabile in una arida e fredda formula
teorica, ma, al contrario, esso deve essere
considerato come uno dei fondamentali mezzi
a disposizione dell’uomo contemporaneo per
stabilite un proficuo contatto con i suoi
simili.





































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Il mestiere
del geometra

Sapevate che parecchi scrittori italiani, e tra
i più noti, hanno in tasca il loro bravo di-
ploma di geometra? Geometri sono Palazze-
schi e Lisi, geometri sono il premio Nobel
Quasimodo e il poeta Carlo Betocchi, che ha
esercitato per molti anni questo mestiere ©
meglio quello dell’agrimensore, come si diceva
una volta, diviso tra i numeri, le piante ca-
tastali e la campagna toscana, e ne scrive otra
per la nostra Rivista.

(disegni di Alberto Longoni)

Come nasce e vien rallevato un geometra in
questa benedetta Italia? Per quanto ne posso
dir io, basta che mi ricordi com'era la mia
classe, ai bei tempi del secondo, terzo e quar-
vanno d'istituto tecnico a Firenze, per rivedere
in una fila di facce da che stampi nascesse la
genia dei futuri geometri: da che famiglie ;
da quale, generalmente, penuria, e bisogno di
far presto a guadagnarsi il pane. Qualcuno,
bruscoloso in faccia, coi capelli ritti, e che
portava dalla campagna, tutte le mattine, con
i libri e il cartoccio della merenda, quale il
vermiglio, in faccia, della salute, e quale il
glabro, invece, della fatica o delle avite malarie,
e tutti quella fissità un poco stupita di chi viene
dalla pace dei campi al furore della città, era
di quelli che studiano come zappare un campo.
E voglio dire diverso da noi cittadini, che pur
gli si voleva bene, ma che si saltellava arzilli,
nella vita e nello studio, come i passeretti d’in-
verno nei viali dei pubblici parchi: affamati,
ma scaltri ed eleganti. E fra noi cittadini?
I più eravamo nel caso di quando una famigliola
impiegatizia, com'era la mia, crede di non
farcela ad assicurare a tutti î figlioli, o magari
all’ultimo, il vantaggio degli studi universitari :
e allora il padre sfiancato dai sacrifici già fatti,
colto da un’ansiosa premura e avvisato da un
molesto rintocco dell’età, avvia il designato
rampollo all'istituto tecnico, cioè a raggiungere
al più presto il sospirato traguardo di quello
che alcuni già chiamano «uno straccio di di-
ploma »: ma cui corrispondono intanto posti
ben definiti d'impiego nelle carriere dello stato
o delle industrie : tali il ragioniere, e tutte le
sorte di periti, dal chimico all’elettrotecnico al-
l’agrimensore : e non senza, del resto, un bel
— mormorato tra sé dal padre, per iscarico di
coscienza —: «Poi, se avrà voglia, potrà
anche fare da sé; e prendersi una laurea di
dottore in agraria, 0 in economia e commercio ! ».

Va aggiunto a questo punto che negli scarsi
rapporti che esistono in Italia tra il sistema

ordinante gli studi e l’organizzazione del la-
voro, son rare come le mosche bianche le città
— non diciamo le provincie — dove chi infila
un ramo di studi sa che al termine felice di
essi c'è già ad aspettarlo il lavoro per cui fu
preparato : il nostro umanesimo imperterrito, e
condito di conformismi soffocanti, ci manda a
scuola, generalmente, « perché si deve», e poco
sî preoccupa — nonostante le statistiche — se
non ci si va « perché non si può » (perché la scuo-
la è lontana, 0 non ci sono le aule, o c'è troppa
miseria per andarci ; mentre non c’è chi si cura
di verificare se ci andiamo). Avviene perciò
che i nove decimi degli italiani, tra quelli che
a scuola ci vanno, prendono un indirizzo di
studi scelto a casaccio, che solo raramente ha
la bella fortuna che può capitare a un tale si-
stema, d’essere almeno appoggiato a un po
di vocazione.

Così, o con questa prassi, come oggi ci si com-
piace di dire, e con non altra vocazione che la
buona salute e lo star più volentieri a giocare
a nocino con i contadinelli di Valdarno che a
leggiucchiare nelle nostre stanzucce fiorentine, la
carriera dell’agrimensore è quella che toccò a
me : cioè del geometra, come vien più general-
mente chiamato : il quale geometra, nei cantieri
del nord, dove la solita confusione e il pressap-
pochismo italiano hanno un po’ più di rispetto
della distinzione delle categorie, non va mai
confuso, anche dalle maestranze, con l'ingegnere :
ciò che può facilmente capitare, invece, se ap-
pena appena si scavalca l’ Appennino per toc-
care altro suolo, a cominciare dalla Toscana ;
non parliamo poi delle provincie ancora più a
sud. E qui va detto che il povero geometra, che
si sente chiamare ingegnere, non dovrebbe, ma
spesso lascia dire: e ciò per una quantità di
ragioni, che se hanno il solito seme inscusabile
di una o più delle imperfezioni umane (il po-
veretto, a volte, badando più all’interesse che
alla coscienza, non ha nemmeno il coraggio di
mettere le cose in chiaro), hanno anche qualche
spiegazione nell'ambiente sempliciotto in cui di
solito opera solitario l’agrimensore (che non è
quello degli stabilimenti abituati ai gradi ed
alla disciplina delle gerarchie tecniche): e nel
fatto abbastanza nostrale — e di tutti i popoli
come il nostro — che il vantaggio della adula-
zione (se c'è adulazione consapevole e non sol-
tanto ignoranza), non va tutto all’adulatore
ma in gran parte soddisfa anche il bisogno che
ha l’adulante di almeno a parole vestirsi d’altri
panni (tanto è vero che il male non va mai
solo, ma esistono sempre dei corresponsabili) :
che si direbbe sia un vizio scenico, e potrebbe
anche aggiungersi che forse perciò l’adulazione
smaccata ha tanta parte nelle battute della
commedia dell’arte, e delle nostre maschere. E
questa, in fondo, è anche la mia confessione
perché, come ho detto, per istudi e professional-
mente io fui per molti anni geometra: i più
della mia vita, posso dire, fin che non ebbi scoc-
cato i cinquanta: dovendo aggiungere qui che
se certe mie disposizioni e la bizzarra sorte st
son divertite fin da quei tempi a prepararmi
un altro tardivo destino, questo non mi impe-
disce di avvedermi che le doti che favorirono il
trapasso traevano molto più profitto dai travagli






27

e contatti della vita pratica di allora, cioè
professionale, che non oggi dal militare assiduo
e senza scampo nel mondo della letteratura, dove
c’è troppa gente che lo fa per vezzo, e non per
chiamata, per vocazione. È assai meglio, assi-
curo, avere a che fare con un geometra pignolo
e magari corto di cervello, e che non ha altra
angolazione d’interessi che quella delle proprie
vedute professionali, che con un letterato va-
nesto, o con un intellettuale frollo.

Ormai ho già detto, ed è chiaro, che io il
geometra non lo facevo per vocazione: ma
ero di un naturale che credo avrei fatto allegra-
mente qualunque altra professione pur che m'a-
vesse portato a lavorare all’aperto, come av-
viene per quella del geometra: cioè quella del-
l’agrimensore, riportandomi ora al titolo origi-
nale per rammentare che il suo compito primo,
come dice il nome, e cui è preparato dal meglio
dei suoi studi, consiste nel misurare campi, e
quindi stabilire planimetrie e catasti, con ta-
voletta pretoriana e tacheometro, il tutto se-
condo î principi della topografia, e arrivando
finanche ai rilievi di più grande portata, pro-
priamente topografici e geografici, ancorati alle
reti trigonometriche esistenti, e per i quali oggi
esistono sistemi di rilievo aereo e fotogrammetrico





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28

modernissimi. Accanto ai quali ci sono altri
compiti : come il progettare agresti costruzioni,
dalle case e annessi colonici alle strade, ai
canali, alle fogne : per cui viene impiegato negli
studi dei tracciati e nel riportarli in campagna,
e nelle misure dei volumi (da quelle delle stive
dei materiali diversi a quelle delle sezioni di
scavo, all’aperto o in galleria), e nella contabi-
lità delle costruzioni eseguite. Suoi arnesi es-
senziali, oltre î due capitali, che sono il tacheo-
metro e îl livello con le loro stadie, anche quelli
più elementari, lo squadro, le canne e simili.

Mestiere allegro, mestiere solatio : e mestiere
da mantenere lo stomaco sano (che infatti mi
s'è guastato appena l’ho smesso): mestiere amo-
roso, nel senso che ne porgeva le occasioni ma-
gari un po’ rustiche, come quando, su un pog-
gio toscano, giovinastro com’ero allora, stando
dietro alle mie misure per i danni d’un terre-
moto, davo a reggere un capo della rotella
metrica a un fior di ragazzotta ch'era figliola
del colono e — fatta la misura d’un lato della
capanna dietro casa, dove nessuno vedeva :
— non lasciarla cadere! le gridavo, mentre
badando ad arrotolare il nastro nella custodia
me la facevo venire a tiro, e mancavan tre
metri, due, uno, mezzo, venti centimetri, ed
eccomela tra le braccia che, mezza confusa e
scarmigliata, non aveva ancora il coraggio di
lasciar cadere il capo del nastro. C°era odor
di cipolla în quell’alito, ma che sole in quel
polverio di capelli, e ruvidezza gentile di pe-
sca sulla sua pelle.

Bah! direte che questo non ha a che fare col
mestiere e che riguarda più l’uomo che la pro-
fessione: ma il gusto campagnolo, e se non il
gusto le occasioni di questo genere piuttosto
campagnole che cittadine, riguardano proprio il
mestiere e il suo ambiente abituale, per cui
avviene altresì che un buon geometra sia spes-
sissimo cacciatore, o almeno pescatore: buon
camminatore sempre, salvo che — si capisce —
il mio chiacchierare si riferisce già ad un pe-
riodo în cui l’immatricolazione delle motociclette
e delle auto non contava in ogni provincia le
centinaia di migliaia di targhe del giorno d’og-
gi. Tutta questa selva di veicoli, e di sedili
confortatissimi d’auto, o di selle più o meno
confortate di moto, e le strade sempre più co-
mode e fitte, hanno finito per mettere a sedere
i geometri come sempre seduti stanno i ragio-
nieri : per la qual ragione, a’ miei tempi, quella
era una professione che disprezzavo. Oggi il
geometra continua©a fare professionalmente
molti chilometri, ma non come a tempo mio,
a piedi o sul sellino della bicicletta, o come
m'avveniva in Maremma o per la variante
della Cassia tra Radicofani e il Paglia, quando
passavo la giornata scarpinando o a cavallo
su e giù per le forre e i calanchi.

Qui, dunque, mi par da ascrivere ai vantaggi
della professione del geometra (almeno fin che
sia giovane e quindi molto impiegato dietro ai
rilievi, ai tracciati, e agli studi di campagna),
quello di aiutarlo a farsi amico della vita sem-
plice, salubre, campestre: dal più al meno i
geometri, o almeno quelli che fanno soprattutto
l’agrimensore, nome idillico, nome pressoché
virgiliano, son gente che, quanto alla campagna,

sanno di che si tratta nei suoi connotati più
veri, e finiscono per desiderarla sempre, non
ischifandosi certo per un odor di concio sparso
sui maggesi ; e con la campagna amano i paesi
e la loro pace, e sempre intendono — molti di
loro — dei pochi ricordi conservati de’ loro
studi di lettere all’Istituto, modesti ma dili-
genti, quello che c’è d’arcano nelle poesie di
paese e di solitudine del “Sabato del villaggio”
e del ‘‘Passero solitario” leopardiani, del ‘San
Martino” o dei cipressi di Bolgheri carducciani,
de “I pastori” d’annunziani, o di gran parte
delle “Miricae” pascoliane.

Caro il mio mestiere ; e il mio tacheometro
delle grandi campagne di rilievo giovanili,
sull’ Appennino toscano o in qualche borgo no-
strale, quando i canneggiatori che piazzavano
lo strumento dovevano allontanare i ragazzi
affollantisi intorno per farsi fare, così credevano,
“la fotografia” : ed io spesso approfittavo delle
ottime lenti Zeiss di quei buoni strumenti, per
guardare di lontano le finestre della ragazza
più bella del paese ; e lei, la civettona, lo sapeva!

Lunghe imprese di rilievo, per studiare la
linea di massimo invaso di una diga, sui fianchi
dei monti intorno ad una amena vallata : ster-
minati tracciati di nuove strade, tra pianura
e colline: passioni patite per il denso fogliame,
di giugno, attraverso il quale l’obiettivo non
trovava varco ; e masticando, per la sete, foglie
d’acacia : sbatter di piedi e di mani, d’inverno,
davanti allo strumento al tramontano che sol-
levava il nevischio, mentre il canneggiatore che
scivolava sulla crosta nevosa andava troppo
lento nel passare da punto a punto di quelli che
dovevo battere da una stessa stazione ; e mentre
dal ramo stecchito di nocciolo che mi stava
sulla testa mi colava nel collo a capriccio un
ghiacciolo : fumo allora odoroso del ricovero

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19













serale, nell’osteria tra î monti, con rivendita dî
sale e tabacchi, e pecorino, invece di parmigiano,
sulla pastasciutta malcotta. E ancora: rapidi
trilli d’allodole primaverili, altissime : distese
gialle di ranuncoli nei prati d’aprile, dolorosa-
mente calpestati : lente file, sulle Alpi francesi,
di lampade d’acetilene salendo a notte con la
sciolta di turno verso la galleria d’acquedotto
per le condotte forzate degli impianti idroelet-
trici della Sud-Est di Parigi: crocchiare pau-
roso dei quadri d’armatura all’avanzamento,
tra gelidi stillicidi, nel fragore e lo spolverio
dei martelli pneumatici : meraviglia e pianto
di gente del Sud, quando aggirandomi per i
loro orti, veri presepi di creature e di caprette
in valli romite, temevano l’esproprio del campi-
cello, l'abbattimento del bindolo e del pozzo,
la rovina dei gorelli irriganti le loro freschissime
piante: io, “l'ingegnere” che doveva fare la
strada !

Ma di questo passo, quanto potrei seguitare ?
e non ho detto niente. A marzo avevo già la
collottola nera di sole. Tutto lì. Le scarpe sem-
pre infangate, o polverose. La sera, stanco
morto. Poco 0 punto teatro ; scarso cinemato-
grafo. Vita, spesso, l’ho già detto, di campagna.
Finir la sera seduto sul muricciolo d’un ponte,
fumando e chiacchierando : dalla prossima se-
gheria veniva forte l’odore dell’abete segato dî
fresco: un quarto di luna, gobba a ponente,
navigava dietro il faggio che spuntava di là
dal tetto dell’oste. Avevo un gran sonno: an-
davo a dormire presto : non sognavo : ero come
un sasso. E la mattina col suo primo ruscellare
di luce mi trovava come l’acqua del borro trova,
e non scalza dal suo esistere forte e calmo, un
sasso di torrente : che allegro comincia a rivivere
tra gli altri sassi bianchi nella luce, come al
buio notturno disparve, s' addormentò.

















Gli “hobbies®
e l'addestramento

professionale

‘Tutti si aveva a scuola una materia che ci
piaceva sopra le altre: la storia, le lingue, la
letteratura o la matematica, la geografia o la
chimica. Per questa materia, di frequente, si
sarebbe fatto di buon’animo un sacrificio,
fotse sottraendo tempo ed impegno agli altri
compiti.

E di rado tuttavia avremmo acconsentito
di starcene a scuola, non dico mezz’ora, ma
un’ora o due oltre l’orario normale, ad ascol-
tare lezioni suppletive della materia cui pure,
a casa, dedicavamo uno studio più intenso
del semplice necessario.

È probabile che se tornassimo con la me-
moria alle figure degli insegnanti che allora
ci educavano su quelle materie a noi parti-
colarmente gradite, non troveremmo sempre,
alla fine dei nostri ricordi, delle persone del
tutto noiose. Il fatto è che ci sembrava —
ed era — noioso e non intelligente il metodo
che a quegli ottimi professori era imposto
perché insegnassero nel peggiore dei modi
possibili le materie che ci piacevano tanto:
cioè senza che dalla parte nostra vi fosse la
partecipazione diretta allo studio, l’espres-
sione della nostra personalità che invece,
con l’assenza più libera ed anarchica di con-
trolli e di indirizzi, potevamo produrre a
casa nostra.

Con queste idee, o meglio con cotesti ri-
cordi per il capo, ci siamo trovati un giorno
a visitare una scuola a indirizzo professionale,
realizzata con i concetti più moderni: la se-
zione siderurgica dell’istituto industriale “Ode-
ro”, venuta su con la collaborazione della
Cornigliano. Usciti dagli studi, si era letto
molto sulla educazione attiva; e forse l’assen-
so entusiasta ai concetti deweiani dell’inse-
gnamento democratico, della partecipazione
del discepolo e così via ci veniva proprio da
una sorta di reazione inconscia a limiti inin-
telligenti e non intelligibili che ci avevano
stretto nel passato. Quindi, a quell’adesione
entusiasta, si aveva cura di porre il freno di
un certo scettico dubbio latino. Sempre di
americanate si tratta infine — pensavamo a
conclusione delle meditazioni sulla questione.
E la superiorità della scuola classica ci faceva
sorridere di certe ingenuità e della confusione
fra libertà e licenza che sapevamo accompa-
gnare gli sviluppi più estremi della scuola
attiva.

Bene, con tutta questa prevenzione in te-
sta abbiamo visto alla scuola della Corniglia-
no un fatto che ci ha lasciati a bocca aperta:



L’inseri o degli “hobbies” fra i si i di insegi

nelle aule luminose, prive di polvere, bene
attrezzate, gli allievi della scuola siderurgica
a certi corsi ci starebbero (e talvolta riescono
a starci) oltre il suono del campanello che
segna il “finis”’. Gli istruttori li debbono al-
lontanare, perché a questi corsi si partecipa
a turni. E sempre ogni turno cede di mala-
voglia il posto al turno successivo.

Si tratta di due tipi di corsi, inseriti nei
programmi del primo biennio dell’istituto
professionale proprio per «rendere più ef-

o è di grande efficacia specie per quanto riguarda la for-
mazione dell’allievo. “Hobby” è una parola inglese entrata ormai nell’uso anche da noi per indicare quelle passioni
segrete di ciascuno che in italiano si chiamano “pallini”. Il potersi dedicare liberamente per qualche ora alla setti-
mana a quelle materie che più gli piacciono, provoca nel ragazzo un atteggiamento vivo e partecipe a quanto egli
deve fare nelle ore di lezione. Nella foto un allievo della scuola per le attività siderurgiche della Cornigliano dà le ul-
time pennellate alle rifiniture del “carro-siviera sottomarino”, costruito nelle ore dedicate agli hobbies.

ficace il fine di questo periodo preparatorio
— ci dice il direttore della scuola — che è
quello di provocare una maturazione dell’al-
lievo nei vari settori (culturale, scientifico,
tecnico) ed un razionale atteggiamento sul
lavoro; cioè di formare, piuttosto che di in-
segnare ».

Il primo tipo è già collaudato da un anno
di esperienza e ha fornito ottimi risultati:
le esercitazioni pratiche di officina. Il se-
condo tipo invece si sperimenta ancora, e







consiste — sotto il nome di “attività comple-
mentari” — nella libera scelta da parte del-
l'allievo di un hobby intellettuale che egli
ha il compito di sviluppare e di comprendere
sino ove gli sia consentito dalla sua intelli-
genza e preparazione.

Vediamo come si presentano queste eser-
citazioni pratiche.

Nell’officina meccanica due ragazzi di se-
dici anni lavorano attorno al bancone. Sono
molto impegnati e non si fanno disturbare
dalle sciocchezze come le interviste giornali-
stiche. Fra le mani hanno i vari pezzi di un
modello di altoforno in scala che essi stanno
costruendo interamente. E per “interamente”
si deve intendere che essi partono dai fogli
di acciaio. Dalla materia prima, attraverso il
disegno, il taglio e la saldatura, ottengono il
recipiente del forno, la cremagliera per lo
scarico del materiale con il carrello, le boc-
che meccaniche.

« Nelle esercitazioni pratiche dice l’i-
struttore si cerca di evitare la monotonia
consueta dei lavori a tema obbligato. Il ra-
gazzo si sviluppa il progetto, nell’aspetto
globale e in quello dei dettagli, lo studia nelle
varie fasi di lavorazione scomponendo i vari
elementi: tempo, materiale necessario, costo.
Alla fine della progettazione ci chiede il
materiale e passa alla lavorazione. Quando ha
compiuto l’elaborato, noi confrontiamo con
lui il lavoro finito e il suo preventivo e ne
discutiamo insieme per vedere le cause dei
ritardi, i problemi affrontati, le difficoltà che
ha incontrato. Naturalmente assistiamo alla
lavorazione e, per quello che concerne i pro-
getti, facciamo attenzione che non costrui-
scano missili ».

Di missili infatti, nel laboratorio, non se
ne vedono. C’è però il disegno di un “sotto-
marino” in scala (due metri di lunghezza
per sessanta di larghezza) che incute ri-







spetto. A questi lavori gli allievi dedicano un-
dici ore alla settimana il primo anno e tredici
il secondo; più le quattro ore che alla setti-

mana sostituiscono il tempo — felicemente
superato in questa scuola modello — dei
compiti a casa. «Nel primo periodo — ci

spiega il direttore — compiono dei lavori in-
dividuali, poi si esercitano anche nelle opere
(come l’altoforno o il ‘sottomarino’) che
necessitano di un lavoro di gruppo. A questo
modo finiscono per avere una idea abbastan-
za precisa della organizzazione del lavoro e
della distribuzione dei compiti». Due cose
importantissime, nel nostro mondo specia-
lizzato, ove però è difficile trovare, a tutti i
livelli, buoni organizzatori e distributori: e
infatti i giovani che usciranno dalla scuola
siderurgica della Cornigliano sono destinati a
diventare ottimi operai, con possibilità di
diventare poi in futuro anche degli efficienti
capi intermedi. Attraverso tali esperienze pra-

tiche essi possono imparare una conoscenza
generale delle lavorazioni a tipo meccanico;
una mentalità razionale sul lavoro che farà
loro evitare sprechi e un migliore uso del
tempo disponibile; soprattutto la program-
mazione e il coordinamento.

Questa lenta ma straordinaria apertura di
nuovi orizzonti nel cervello di ragazzi usciti
appena dalla oscurità delle scuole medie o
peggio delle scuole d’avviamento tradizionali,
ottenuta con i nuovi metodi didattici si av-
verte nel più chiaro dei modi nelle sei ore di
attività complementari che gli allievi fanno
alla settimana.

Ci sono cinque gruppi di hobbies che i
ragazzi possono scegliere: esperimenti chimici,
interessi culturali, filatelia, modellismo, gior-
nale interno.

« Nelle ore di attività complementari sa-
ranno svolte attività non comprese nel piano
di studi — si legge nel programma della
scuola siderurgica — scelte liberamente dai
ragazzi fra quelle che favoriscono la loro
formazione culturale scientifica». Potranno co-
sì costituirsi gruppi di interesse per la fila-
telia, recitazione, giornale di classe, musica,
attività scientifica nei vari campi. In queste
attività complementari troverà posto anche
«l’educazione artistica, che dovrà spaziare in
ogni campo dell’arte, della pittura, scultura,
architettura, al fine di dare agli allievi un gu-
sto estetico e completare la loro formazione

umana: pertanto tale attività sarà guidata da
uno specialista, assistente dell’insegnante di
educazione civica ».

Abbiamo voluto vedere se a queste belle
parole corrispondesse una realtà. Nel secolo
della plastica e dei propellenti non si poteva
non attendere che l’hobby, ove meglio i con-
cetti del programma scolastico avessero avuto
una realizzazione, non fosse quello della chi-
mica. « Nel gabinetto chimico — ci ha detto
l'insegnante — accade più frequentemente il
fenomeno dei turni di ragazzi che non vo-
gliono lasciare il posto ai turni successivi ».
E in effetti abbiamo visto tre gruppi di gio-
vani allievi del tutto assorbiti nel compiere
esperimenti di elettricità, di analisi e di mec-
canica con un atteggiamento grave e com-
posto da fare invidia alle giovani “menti”
di molti licei.

Le cose invece appaiono difficili per gli
interessi culturali: e si comprende bene il
fenomeno, a considerare l’ambiente dal quale
proviene la grande parte dei ragazzi. Anzi,
c’è da meravigliare che alcuni allievi affrontino
temi difficili come la storia dell’ America, o
Napoleone, o la storia del fascismo (sul bel
volume di Salvatorelli e Mira), consultando
libri di storia di tono indubbiamente scienti-
fico. L’insegnante che cura questo settore
non si nasconde le difficoltà. Però spera di
individuare dei sistemi che meglio della sem-
plice lettura assicurino l’interesse attivo del



in alto: gli allievi, appassionati di modellismo, costrui-
scono modelli in scala partendo direttamente dai fogli
di acciaio. Essi non si limitano però al lavoro di taglio,
saldatura, montaggio e finitura dei vari pezzi, ma lo
fanno precedere da una vera e propria progettazione
accompagnata da calcoli e preventivi dei tempi e dei
costi. Operando in gruppo cominciano a farsi un’idea

abbastanza precisa dell’organizzazione del lavoro e

della distribuzione dei compiti.

nella pagina a fianco a destra: un allievo nell’aula
di chimica. qui che accade più frequentemente il
fenomeno dei turni di ragazzi che non vogliono lasciare
il posto ai turni successivi. L'hobby per gli esperimenti
chimici è uno dei più seguiti.

a sinistra: la saldatura dei vari pezzi del « carro-sotto-
marino ».

ragazzo (come vuole il metodo didattico),
alla elaborazione culturale. Ad esempio, con
registrazioni di recitals curati dai ragazzi stessi.

Infine c’è il giornale. Il giornale, anche se è
un foglio ciclostilato di classe, funziona sem-
pre come la migliore palestra per l’esercizio
e la pratica della democrazia. Un comitato di
redazione fa i “‘menabò”, legge e commissiona
gli articoli, cura le rubriche.

Non c’è ancora concesso di valutare gli ef-
fetti di questo tipo di insegnamento sugli
allievi. Ma da quello che abbiamo visto pos-
siamo dire che il rinnovamento didattico —
uno degli aspetti fondamentali della riforma
della scuola italiana — troverà un notevole e
prezioso esperimento intelligente nella sezione
siderurgica dell’Istituto ‘“Odero”, creata dal-
la Cornigliano.













Inchiesta

sull’ istruzione

professionale

Sul problema dell’istruzione professionale
(un terreno sino a pochi anni fa vergine di
studi e di ricerche, almeno in Italia, e appena
conosciuto oggi, nei suoi lineamenti generali,
dall’opinione pubblica), negli ultimi tempi
s'è lavorato molto, si sono tenuti convegni,
si sono avute relazioni di grande interesse.
C'è da rilevare, tuttavia, come non sia stato
ancora tentato un vero e proprio confronto
diretto e completo, steso in forma organica,
delle opinioni e delle proposte espresse, nel
nostro paese, dagli uomini più preparati e
interessati alla questione.

Senza avere la pretesa di dar vita a cotesta
ideale “tavola rotonda”, la nostra Rivista ha
rivolto una serie di domande, relative ai pro-
blemi dell’istruzione professionale, ad un
gruppo di studiosi di diversa formazione e
tendenza, alcuni vicini al mondo della scuola,
altri a quello dell’industria e del lavoro, ma
tutti impegnati con uguale passione nel di-
battito (e ci scusiamo delle eventuali, invo-
lontarie omissioni). Questa nostra inchiesta
vuol essere più che altro un suggerimento,
una proposta per una più ampia discussione,
o meglio ancora per una più organica rac-

colta di opinioni, di suggerimenti, di critiche.

«I moderni istituti professionali — secondo
il parere di uno degli intervistati — sono
spesso impostati nel modo meglio rispondente
alle moderne esigenze dell’insegnamento e
della preparazione professionale ». Ma le ri-
forme, indubbiamente positive, che hanno
permesso una simile buona impostazione, ven-
gono condotte da coloro che sono responsa-
bili dell’ordinamento scolastico con il costante
conforto dei suggerimenti e delle critiche pro-
venienti da una sede precisa ed organica di
dibattito sull’argomento?

Per indicare un esempio di tale dibattito —
molto generico, naturalmente, tenuto conto
del necessario carattere divulgativo della no-
stra Rivista — si sono formulate alcune do-
mande, che se non esauriscono tutti i proble-
mi possibili dell’istruzione professionale, ci
sembra tuttavia tocchino punti diversi e ab-
bastanza essenziali.

Le risposte sono state numerose e molto
interessanti. Per ragioni di spazio siamo co-
stretti a pubblicare in questo numero solo
quelle di otto intervistati. Nel prossimo nu-
mero pubblicheremo le altre risposte e cet-
cheremo di trarre una conclusione.

Alla fine del questionario, particolarmente
riservato alle domande sull’istruzione profes-
sionale, ci è sembrato opportuno accennare
anche ai problemi delle scuole di addestra-
mento per dirigenti e tecnici, che rappresen-
tano per l’industria un aspetto altrettanto
importante e grave del quadro generale co-
stituito dalla preparazione del personale di
una impresa.

Poiché due domande del questionario si
collegavano direttamente alla struttura gene-
rale dell’ordinamento scolastico per quanto
concerne gli accessi all’istruzione professionale
e gli sbocchi su altri ordini superiori della
scuola, si è domandato agli intervistati di
inserire le loro risposte nella esposizione di
un piano completo che coordini gli accessi
e gli sbocchi dei vari scalini scolastici. Alcuni
di essi ci hanno inviato per una più chiara
interpretazione della loro risposta a questa
ultima domanda degli interessanti schemi che
riproducono, nelle linee essenziali, quello
che dovrebbe essere, a loro avviso, l’ideale
ordinamento scolastico. Per ragioni di spazio
non abbiamo potuto pubblicarli in questo
numero.

In apertura di questa inchiesta, ci è sem-
brato, infine, utile chiedere al prof. Aldo Vi-
salberghi, che ha compiuto degli studi pat-
ticolarmente approfonditi in questo settore,
di tracciare una rapida sintesi delle fasi attra-
verso le quali è passata la scuola professio-
nale nel nostro paese, delle sue attuali esi-
genze e delle funzioni che essa deve assol-
vere nella società moderna. Ci ripromettiamo
di pubblicare nei prossimi numeri, su questo
stesso argomento, altri scritti di autorevoli
esperti.

Teniamo infine a precisare, dietro esplicita
preghiera di alcuni intervistati, che le ri-
sposte inviateci rispecchiano pareri stretta-
mente personali.



L'istruzione professionale è giunta piuttosto
lentamente a costituire un aspetto fondamentale
dei moderni problemi educativi, ed una parte
organica e costitutiva degli attuali “sistemi”
scolastici pubblici. Ciò è particolarmente vero
per l'istruzione professionale legata direttamente
alla produzione, che giunse a inserirsi nei si-
stemi scolastici procedendo ‘dall’alto” (scuole
d'ingegneria), ritagliandosi poi una fetta pres-
soché indipendente dell’istruzione secondaria, atta
a formare tecnici di medio livello (istituti tecnici
o “Realschulen”’), promuovendo infine scuole e
scuolette fra l’elementare e il secondario infe-
riore, talvolta a tempo parziale (‘Berufsschu-
len” tedesche), precipuamente destinate a prepa-
rare mano d’opera qualificata o rapidamente
qualificabile. In Italia, su questa linea, si ebbero
la “scuola popolare” (1904, legge Orlando : si
trattava di 5% e 6% elementari), le classi ““com-
plementari”, le scuole di “avviamento al lavoro”
e infine le “scuole di avviamento professionale”.

Si finì così con l’avere, in tutta Europa, nel
periodo fra le due guerre mondiali, tre livelli
principali di scuole professionali. Questo sistema
presupponeva, più o meno dichiaratamente, che
la destinazione dei singoli allievi all’uno o al-
l’altro di questi tre livelli fosse questione scontata,
indipendente ed estranea ai compiti della scuola.
Fra l’altro i tre livelli si escludevano a vicenda,
vale a dire i due inferiori non ammettevano 0
quasi passaggi verso l'alto, al livello successivo.
Questa tendenza generale fu portata al paros-
sisno e all’assurdo in Italia con la riforma
Gentile, che rese pressoché totale l’incomunica-
bilità fra i tre diversi gradi di preparazione
tecnologica.

In quest'ultimo dopoguerra, in Europa e nel
mondo (0 meglio in quelle parti del mondo tecno-
logicamente progredite che non avevano già im-
postato diversamente il problema, come avevan
fatto gli Stati Uniti d’ America., l U.R.S.S. e il
Canada) si fecero sentire con crescente intensità due
nuove esigenze: 1) di ritardare le qualificazioni di
livello più modesto, giacché l’accelerato ritmo del
progresso tecnico imponeva la necessità di ri-
qualificazioni successive della mano d’opera, il
che esigeva una migliore “formazione” generale ;
2) di rendere i primi due livelli “formativi”
anche in senso culturale, giacché s'imponeva sia
per rispetto del credo democratico, sia per le
aumentate esigenze quantitative di media ed
alta qualificazione, che gli accessi alle licenze

“L’apprendista operaio” (1925) di Georges Rouault
(Musée d’Art Moderne, Parigi). Rouault, nato a Parigi
nel 1871 e morto nel 1958, lavorò da fanciullo come
apprendista presso un pittore di vetrate. Questa prima
esperienza doveva influenzare tutta l’opera del grande
maestro francese che va appunto dalla pittura su vetrate
all’incisione, all’illustrazione e che è particolarmente
ricca di soggetti religiosi.

La tristezza che traspare dal volto di quest’apprendista
dipinto 35 anni fa, come pure la pensosa immagine del
giovane ritratto dal fotografo William Klein per il suo vo-
lume “Roma” (edizione “Feltrinelli’’), esprimono un tipi-
co atteggiamento di molti nei confronti del mondo del
lavoro, un mondo molto spesso rappresentato, specie nel
passato, come necessariamente triste e senza speranza.
Ma i tempi vanno rapidamente mutando. Oggi tutti sono
concordi nel riconoscere che un'istruzione professionale,
modernamente intesa, deve dare ai giovani la possibilità di
inserirsi nella realtà produttiva, la capacità di migliorare
la propria condizione, di guardare cioè al futuro con
speranza.



dute















34

secondarie e superiori fossero aperti a tutti, e
non solo a quelli che vi erano avviati dalle
ambizioni familiari e dalle opportunità di una
situazione economica privilegiata.

Queste due esigenze già hanno portato a in-
novazioni profonde in taluni paesi europei. In
Italia, ad esempio, accanto alle striminzite
‘scuole tecniche” create nell’anteguerra per com-
pletare l’insufficiente preparazione professionale
delle ‘scuole di avviamento”, sono sorti e vanno
sviluppandosi gli istituti professionali, i quali,
sia per la maggior durata del corso (3 0 4 anni),
sia per le maggiori ambizioni didattiche, sia
infine per la tendenza ad avviare i migliori
allievi a studi ulteriori (licenza tecnica), sono
un chiaro esempio dell’orientamento volto a to-
gliere alla scuola secondaria inferiore carattere
professionale, esigendo invece da essa una fun-
zione di formazione generale, intellettuale, mo-
rale e civica.

Ma oltre a ciò, per le ragioni già esposte, alla
scuola secondaria inferiore, cioè al triennio ter-
minale della scuola dell'obbligo, si impone il
compito dell’orientamento del preadolescente
verso gli studi (professionali 0 no) insieme più
confacenti alle sue attitudini e più utili social-
mente. Lo sviluppo stesso dell’istruzione profes-
stonale punta insomma verso una riforma in
senso non professionale della scuola secondaria
inferiore, e verso una sua strutturazione unitaria
ed una sua funzione orientativa.

È degno di nota che uno dei primi pubblici
documenti che in Italia hanno preso atto di
questa tendenza sia stato un programma eco-
nomico ; la relazione presentata nel 1955 al
Parlamento dall’on. Vanoni sotto il titolo « Sche-
ma di sviluppo dell’occupazione e del reddito in
Italia nel decennio 1955-64». In essa si auspi-
cava infatti una forma di preparazione profes-
sionale « data conformemente agli orientamenti
più avanzati, che propendono oggi verso una
istruzione professionale che non si limiti alla
specifica preparazione ad un mestiere, ma che
tenda anche alla formazione di una ricettività del
lavoratore alle conoscenze specializzate e che,
pertanto, insista nel trasmettere i principi es-
senziali di metodologia del lavoro ». E il docu-
mento proseguiva : « Potrà in tal modo crearsi
una massa di forze di lavoro che sia nello stesso
tempo qualificata e dotata di un sufficiente
grado di duttilità per poter agevolmente ade-
guarsi alle fluttuazioni dell’occupazione entro
settori relativamente ampi dell’attività pro-
duttiva ».

Naturalmente l’on. Vanoni si rendeva conto
delle dimensioni dell'impegno finanziario ne-
cessario a portare în essere siffatti orientamenti,
ma dichiarava esplicitamente (lui, economista,
mentre ancora da taluni, non economisti, si
osava affermare che le spese per la scuola sono
spese “non produttive’) che «dato il valore
pregiudiziale assunto dalla formazione profes-
sionale rispetto a qualsiasi obiettivo di occupa-
zione, di produttività e di reddito, il problema
di cui ora trattasi non può essere tanto quello
della disponibilità dei capitali, per quanto rile-
vanti essi siano, quanto quello di individuare le
linee di un’azione che possa economicamente e
rapidamente dar vita ad una struttura organiz-

zativa che [...] dovrà essere molto più ampia e di
caratteristiche diverse di quella oggi esistente ».

Da allora numerosi sono stati gli studi e i
documenti che hanno ripreso e sviluppato que-
st'impostazione. Si è riconosciuto da tutti 0
quasi che la ‘struttura organizzativa” nuova di
cui si sentiva l’esigenza veniva in certo modo
a coincidere con l’intera struttura scolastica, che
ad ogni suo livello doveva essere in grado di
avviare verso qualifiche professionali gli elementi
non particolarmente qualificati per lo studio ul-
teriore, e che questo problema aveva partico-
lare importanza ed urgenza a livello secondario
inferiore. Gli studi dell’ing. Gino Martinoli sul
fabbisogno futuro di qualificazioni ai vari li-
velli (cfr. Svimez: Il ruolo della scuola nello
sviluppo economico italiano, Roma, aprile 1960)
hanno dato veste di concretezza e determina-
tezza all'esigenza di una vasta preparazione di
base, atta ad avviare alle qualifiche medie e
superiori quella larga aliquota di capaci che
non può essere certo fornita dall'attuale discri-
minazione essenzialmente economica.

In tal modo la sutura fra problema dell’istru-
zione professionale e problema della scuola în
generale era definitivamente operata. Gli stessi
documenti programmatici dei responsabili del
settore educativo, quali l’ “Introduzione al piano
di sviluppo della scuola” del senatore Giuseppe
Medici e la premessa agli “Orari e programmi
di insegnamento per la scuola media unificata”
dell’attuale ministro alla Pubblica Istruzione
dichiarano un siffatto orientamento. Scrive il
ministro Bosco nella suddetta “premessa” : « A
delineare le caratteristiche fondamentali della
scuola media unificata concorrono anche ragioni
di ordine economico-sociale : il sempre più vasto
trapasso della popolazione attiva dalle attività
primarie alle secondarie e terziarie, le trasfor-
mazioni delle stesse attività secondarie, l’au-
mento percentuale del personale dirigente e
tecnico su quello esecutivo, le migrazioni, l’indu-
strializzazione delle aree depresse, le dimensioni
mondiali degli scambi economici, hanno moltipli-
cato il bisogno di quadri direttivi e tecnici e tra-
sformato il promovimento delle maestranze da
aspirazione sociale in urgente necessità. In par-
ticolare si è concordi oggi nel ritenere che ogni
successiva qualificazione professionale esige a
proprio fondamento una qualificazione umana e
una cultura di base che non si fermi, di fatto,
alle nozioni apprese nel corso degli studi elemen-
tari, ma si ponga effettivamente per tutti su di
un livello secondario, il solo che possa aprire
una concreta apertura alla necessaria formazio-
ne ulteriore ».

La “scuola media unificata” diventa dunque
precondizione di un'impostazione aggiornata del
problema dell’istruzione professionale. Con ciò
non vogliamo alludere alla particolare formula
proposta dal ministro Bosco (dove appare pro-
blematica la conciliazione dell’ “ opzionalità ”’
di un biennio di latino con una sua asserita
funzione ‘‘orientativa’’), che sarà da saggiare
sperimentalmente assieme ad altre, ma all’esi-
genza inderogabile di un’unificazione sostanziale
e non solo formale dell’intera scuola dell’ob-
bligo, qual’è stata da tempo realizzata dai
paesi più progrediti. (A. V.)

1) Nell’ attuale ordinamento delle seuole professionali
esiste a suo avviso unità di indirizzo didattico? E se
sì, tale indirizzo è secondo lei rispondente alle moderne

esigenze dell’insegnamento e della preparazione pro-
fessionale?

Dr. Piero Bontadini, docente di relazioni col
personale alla scuola post-universitaria di organiz-
zazione aziendale dell’Università di Padova:

è fuori dubbio che attualmente le scuole
professionali ed i vari corsi di qualificazione
o riqualificazione mancano non solo di unità
di indirizzo didattico, ma persino di quella
integrazione dei programmi che consente uno
eguale standard di giudizio sulla preparazione
impartita. Vorrei aggiungere che questo è
assai grave e presenta un reale ostacolo alla
mobilità del lavoro sia in Italia che in Europa.

Ing. Carlo Focaccetti, direttore del Servizio Rela-
zioni Sociali della Montecatini.

nell’ ambito delle scuole professionali di
Stato l’unità di indirizzo didattico è pratica-
mente esistente.

Nell’ambito delle scuole professionali non
statali l’unità non esiste perché queste scuole
risentono dell'ambiente in cui sorgono, dei
mezzi di cui dispongono, del personale a cui
affidano l’insegnamento.

In linea di massima un indirizzo didattico
rigidamente uniforme non è auspicabile; ciò
che invece sembra rispondere alle esigenze
moderne dell’insegnamento e della prepa-
razione professionale è una istruzione o un
addestramento proporzionato ai vari livelli
di qualificazione che non prescinda da una
solida e ben assimilata preparazione di base.

Dr. Giuseppe Glisenti, direttore centrale del
Servizio Problemi del Lavoro dell’IRI:

non si può dire che esista, nell’attuale ordina-
mento delle scuole professionali, unità di in-
ditizzo didattico.

Prof. Giovanni Gogger, dirigente dell'ufficio Centri
Didattici del Ministero della Pubblica Istruzione:

parlando di scuole intendo riferirmi agli
organismi che effettuano un tipo di istruzione
professionale regolato da precisi piani didat-
tici, svolto in periodi di durata stabilita, con
risultati accertabili e comparabili. Escludo
quindi tutte le forme di intervento straor-
dinario, come corsi, centri ecc.

Nell’istruzione professionale così indivi
duata non mi pare esista unità di indirizzo
didattico se non in senso generale, essendovi
ancora molte questioni insolute all’interno
dei singoli ordinamenti.

Il dissidio più evidente, in genere, è tra
materie di cultura e materie di preparazione
professionale; che non sono armonizzate di-
datticamente verso fini e obiettivi comuni.





Prof. Luigi Pedrazzi della rivista “IL Mulino”
e insegnante nelle scuole secondarie:

non credo si possa parlare di unità di in-
dirizzo: vi sono scuole efficienti ed altre
ove, a quel che mi si dice, la pratica e i ti-
rocini sono insufficienti o male impostati.
Anche sulla stampa specializzata manca in
proposito una documentazione abbondante e
seri studi.

Prof. Antonio Scortecci, direttore dell’ Istituto

Siderurgico Finsider:

l’ ordinamento della scuola professionale
non può essere guardato come un problema
a sé stante; deve essere inquadrato in quello
più generale dell'educazione e dell’istruzione
dell’intera popolazione.

Il fine dell’educazione e dell’istruzione fu
in passato quello di dare stabilità alle struttu-
re sociali esistenti che furono essenzialmente
quelle impostate sull’equilibrio di determi-
nate classi, sull’eguaglianza fra le classi, poi
su una società senza classi, la democrazia,
in un recente passato fino ai nostri giorni.

È a mio parere un assurdo, in termini in-
tellettuali, pensare ad una scuola destinata a
“mantenere” una certa struttura sociale per-
ché “migliore” delle altre, precedenti o con-
temporanee.

Mi sembra che l’educazione e l’istruzione
debbano adeguarsi ad un obiettivo di con-
tinuo perfezionamento avvenire che può es-
sere così formulato: « Soddisfare ai bisogni
di una società la cui struttura è in conzizzo
progresso, verso forme più evolute, nelle quali
la personalità insopprimibile degli individui
sia conciliata nel modo migliore con le esi-
genze della collettività ».

Fissato tale obiettivo, la mia risposta alla
domanda è: « La scuola di oggi non risponde
alle esigenze di una società moderna e tanto
meno a quelle di una società la cui struttura
sia concepita in continuo sviluppo ».

Le cause delle deficienze della scuola at-
tuale vanno ricercate nelle vicende storiche
attraversate dal nostro Paese, e non negli er-
rori di questo o quel ministro.

La deficienza maggiore del nostro ordina-
mento scolastico è indubbiamente quella di
ammettere che l’istruzione oltre 1° “obbligo”
sia impartita solo o principalmente ai giovani
le cui famiglie dispongono di risorse econo-
miche. E siccome la distribuzione in senso
statistico della “creatività” intrinseca dei gio-
vani non coincide con quella delle risorse
economiche delle rispettive famiglie, rimane
aperta la via all’introduzione o al manteni-
mento alla dirigenza intesa in senso lato, di
uomini di capacità inferiore a quella di mol-
tissimi altri rimasti a basso livello. Sperpero
pauroso della “aferia prima” senza confron-
to più preziosa del petrolio, del ferro o del
diamante stesso: “uozzini altamente dotati”.

La scuola per prima ha sofferto di questa
situazione; il fenomeno, ignorato, ma sem-
pre riaffiorante dei ‘maestri impreparati”,
che ha conseguenze catastrofiche dirette e
soprattutto un potente effetto involutivo, può
almeno in parte esser ricondotto a questa
prima ‘scelta’ impostata sul censo.

L’ordinamento della scuola professionale,
come quello delle altre scuole, non corri-
sponde né alle esigenze della società moderna,
e tanto meno a quelle di una società la cui
“evoluzione strutturale continua” sia posta
come obiettivo.

Prof. Aldo Visalberghi, docente di Pedagogia
nell'Università di Milano:

la risposta sarebbe no anche se ci si rife-
risse alle sole scuole di avviamento profes-
sionale (dove c’è pluralità di indirizzi, e si
profila con diversa gravità l’inconveniente di
un professionalismo precoce). Ma “scuole
professionali” sono certamente anche le su-
perate “scuole tecniche” biennali e i modetni
e spesso efficienti “istituti professionali’
triennali o quadriennali. Questi ultimi sono
spesso impostati nel modo meglio risponden-
te alle moderne esigenze dell’insegnamento e
della preparazione professionale.

Prof. Luigi Volpicelli, ordinario di Pedagogia
nell'Università di Roma:

per la verità, mi pare che le scuole profes-
sionali siano da annoverare fra le migliori
realizzazioni, 0, almeno, che costituiscano la
più impegnata attività del Ministero della
Pubblica Istruzione. Alcune, che ho potute
visitare, mi son parse senz’altro assai buone.
Il difficile, in questo campo, è congiungerte
una precisa preparazione professionale con
una altrettanto precisa formazione, vorrei
dire, dell’uomo alla professione: una prepa-
razione puntuale e una formazione politecni-
ca: insomma, la preparazione ad un lavoro
stabilito e una larga disponibilità umana a
intendere il significato e il valore, addirittura
il segreto della professione.

Da questo lato, molto probabilmente, noi
andiamo ancora ricercando. È un problema
che si è chiarito via via negli ultimi decenni,
questo, tanto nell’ambito della cultura peda-
gogica, quanto in quello della pratica e della
organizzazione industriale.

2) In che rapporto si pone la scuola unitaria dell’ob-
bligo con la moderna scuola professionale ?

Bontadini:

la scuola professionale dovrebbe essere un
completamento della scuola dell’obbligo,
tale da ampliare le capacità necessarie per un

35

fapido ma non affrettato inserimento del
giovane in un'attività produttiva e da fotnir-
gli le ulteriori nozioni necessarie al suo ruolo
di cittadino. In altri termini, si tratta di com-
pletare, da un lato, la formazione di base
e, dall’altro, di porre gli elementi di uno
schema mentale utile non solo all’acquisizione
immediata di una specializzazione, ma soprat-
tutto a dare quel bagaglio concettuale che
permetterà al giovane di potere in futuro
stare al passo con i mutamenti della tecnica,
in modo da essere un “tecnico” in partenza
sempre disponibile e da non arrestare la pro-
pria preparazione al livello raggiunto dalla
tecnica al momento in cui lascia la scuola.

Focaccetti:

non può esistere un rapporto in senso
assoluto tra scuola unitaria d’obbligo e scuola
professionale nel senso che la scuola unitaria
deve dare la preparazione di base la più
ampia e la più salda possibile, in relazione
alla giovane età degli allievi, non unicamente
per avviarli ad un mestiere, ma anche per
porre in loro gli orientamenti ed i fonda-
menti per poter vivere nel mondo moderno.

Glisenti:

fissato, come oggi, nel 14° anno l’età-termine
dell’obbligo, e cioè disponendo di un ciclo
di otto anni di scuola primaria obbligatoria,
importa solo raggiungervi una formazione
di base, la più larga ed estesa possibile. Sem-
bra peraltro che ciò sia nel contempo neces-
sario per iniziare, al 14° anno compiuto, la
scuola professionale, senza che si renda ne-
cessaria una qualsivoglia anticipata profes-
sionalizzazione.

Gozgzer:

la “scuola dell’ obbligo” è espressione
estremamente imprecisa, e quindi equivoca.

Sarà più opportuno parlare di scuola di
cultura generale, nella quale si realizza l’istru-
zione comune a tutti i cittadini.

La scuola dell’istruzione generale, che cot-
risponde da noi al periodo 6-14 anni, ha
carattere formativo, e costituisce la premessa
pet la scelta degli indirizzi scolastici succes-
sivi a carattere umanistico, tecnico e pto-
fessionale.

La scuola della cultura generale non può
quindi essere scuola di specializzazione né
in senso umanistico né in senso professionale.

Pedrazzi:
scuola formativa di capacità, abitudini,
comportamenti generali, la prima; scuola

formativa di capacità, abitudini, comporta-
menti più determinati, la seconda. I metodi
dovrebbero essere analoghi, e cioè sollecitare
una partecipazione attiva degli alunni: entram-



36

be le scuole sono formative ed educative: i
contenuti dell’insegnamento diversi, almeno
per una proporzione del 70%.

Scorteccì:

è assurdo pensare che possa farsi una scel-
ta razionale dell’orientamento professionale
terminati, verso gli 11 anni di età, i cinque
anni della scuola elementare.

È un assurdo pensare si possa completare
efficacemente (quindi anche economicamente)
l’istruzione di base necessaria a dei giovani
fra gli 11 ed i 14 anni che dovranno vivere
nell’epoca dell’energia nucleare, assieme al-
l’istruzione professionale.

Un primo passo in avanti di carattere con-
tingente può essere costituito dal rendere
effettiva l’istruzione obbligatoria per tutti fi-
no ai 14 anni.

Non è perciò questione di stabilire dei
rapporti fra i due ordini di scuola, ma di
unificare, rifare la struttura delle due pet
dare una educazione ed un’istruzione comune
a tutti i giovani, almeno fino ai 14 anni.

Visalberghi:

nell’ovvio rapporto che c’è fra il tronco ed
uno dei grossi rami che ne derivano. Oggi
non è più concepibile una preparazione pro-
fessionale del preadolescente, il che non toglie
che nell’educazione di tutti i preadolescenti il
lavoro con funzione insieme costruttiva e di
ricerca, con valore più che addestrativo, in-
tellettuale e sociale, deve avere una parte
adeguata.

D'altra parte è proprio nel periodo dagli
rI ai 14 anni che il fanciullo compie il suo
processo di socializzazione e pone le basi della
sua personalità. Nascono allora i suoi inte-
ressi e i suoi atteggiamenti valutativi fonda-
mentali. Che la scuola destinata a educarlo
in tale periodo abbia piena virtù formativa è
ancora più necessario ai fini di fornire una
salda base umana all’educazione professionale
di quanto non lo sia in vista di un prosegui-
mento degli studi di tipo letterario o tecnico-
scientifico. In quest’ultimo caso le deficienze
della scuola di base possono essere più facil-
mente rimediate di quanto non possa farlo
una scuola professionale.

Volpicelli:

è chiaro che il rapporto tra la scuola del-
l’obbligo e la scuola professionale, si pone in
relazione al problema della formazione con-
giunta alla preparazione professionale; e proba-
bilmente, almeno sul piano teorico, tutti siamo
d’accordo in tale senso. Tuttavia a me pare
insufficiente il ragionamento di chi tende a
distinguere un prima e un dopo, perché di-
visi i due momenti ideali della preparazione
professionale, materializzatili, per dir così,
in due successivi e conseguenti piani di stu-
dio, si rischia di perdere di vista il punto
fondamentale, che è il loro rapporto dialet-
tico e, insomma, la loro unità. Per questo è

difficile organizzare il piano di studi delle
scuole professionali: perché occorre che pro-
prio in esso viva l’unità dialettica delle varie
discipline e dei diversi compiti di tali scuole.

3) Quale rapporto dovrebbe, secondo lei, sussistere nel-
l'istituto professionale fra l’insegnamento formativo e
quello rivolto a uno specifico addestramento di mestiere?

Bontadini:

quanto detto per la domanda precedente vale
anche per questo problema. In particolare,
bisogna evitare una specializzazione in età
troppo giovanile, quando le nozioni non pos-
sono essere integrate in una personalità suf-
ficientemente stabilizzata, ma solo inserite
in modo meccanico e freddo in una persona-
lità ancora in sviluppo. Inoltre va notato che
sempre più le aziende non chiedono nei
giovani un addestramento di mestiere com-
pleto e per così dire conchiuso, ma piuttosto
una capacità ad acquisire rapidamente nuove
mansioni o nuovo sviluppo dei vecchi me-
stieri, proprio per quel rapido mutamento
della tecnica sopra accennato.

Focaccetti:

il rapporto tra insegnamento formativo e
insegnamento specifico negli istituti profes-
sionali di Stato non può, a mio avviso, es-
sere stabilito a priori in modo rigido. Questo
rapporto dipende dalla destinazione degli al-
lievi.

Se gli allievi sono destinati alla media e
piccola industria è evidente che l’insegnamento
specifico assume un’importanza rilevante che
senza far prescindere da una buona forma-
zione generale orienti e renda abili sufficien-
temente gli allievi nelle tecniche operative
caratteristiche del mestiere.

Se la destinazione è la grande industria,
è evidente che il carattere più spinto delle
specializzazioni, la possibilità di specializzare
nell’interno dell’azienda, i prevedibili spo-
stamenti da un tipo di lavorazione ad un
altro indicano come decisiva la formazione
di base non solo in senso professionale, ma
anche in senso carattereologico e morale.

Glisenti:

si deve tendere ad una formazione profes-
sionale nel senso pieno ed armonioso del ter-
mine. Se le esigenze della economia lo richie-
dono, e fino a quando continueranno a richie-
derlo, la formazione passa attraverso la qua-
lifica di mestiere, ma tutto l’insegnamento,
sia teorico che pratico, deve essere rivolto a
sviluppare appieno attitudini e potenzialità
sia fisiche o manuali, che mentali, intellettuali,
spirituali, e non ultime quelle relative alla
formazione alla vita di gruppo. Rispetto a
tutto ciò la formazione ad una tecnica indivi-
duata per mezzo di un profilo professionale
di mestiere deve costituire un centro di inte-
resse pienamente idoneo a dare sostanza
concreta e fondamento ad una formazione
totale.

Gogger:

il discorso è difficile, perché in realtà
l’istruzione professionale in Italia non pre-
senta caratteri e situazioni univoche. Possia-
mo trovare un istituto professionale di Mi-
lano che si struttura sul modello di un istituto
tecnico, per la perfezione e la compitezza
del suo ordinamento; possiamo trovare isti-
tuti professionali che sono ancora poco più
che una scuola di mestiere annuale o biennale.

L'istituto professionale in altri termini, ri-
sponde in gran parte alle situazioni e ai livelli
economico-industriali dell'ambiente in cui
sorge, ed è difficile schematizzarlo in maniera
assolutamente uniforme.

Perciò anche il rapporto tra gli insegnamen-
ti culturali e gli insegnamenti professionali
risponde al livello più o meno elevato a cui
i singoli istituti giungono; per arrivare ad
un sistema di istituto professionale abbastan-
za uniforme credo occorrano ancora molti
anni; nel frattempo bisogna operare secondo
le situazioni, seguendone il graduale modifi-
carsi ed elevarsi.

Pedrazzi:

ogni insegnamento è formativo dell’ intel-
ligenza e del carattere, se è fatto bene. Ma ci
sono alcune discipline — la letteratura, la
musica, la storia ecc. — che, presentate in
modo vivo, hanno capacità formative parti-
colari. Tre o quattro ore settimanali possono
bastare purché si punti, non sull’informazio-
ne, ma su un contatto vivo con l’esperienza
estetica, storica ecc.

Scortecci:

è emerso ed è stato poi accettato all’una-
nimità, che la formazione professionale ha
inizio con l’entrata nella scuola ed ha fine
solo con il termine della vita di lavoro. è

Tale concetto ha una portata generale;
considerata l’interdipendenza fra l’efficienza
professionale e il livello culturale ne conse-
gue che la risposta in termini generali è:
«Il rapporto fra l’insegnamento formativo e
quello specifico deve essere quello che offre
la maggiore efficienza globale ».

Non sembra possibile nella situazione at-
tuale dell’insegnamento formulare una tri
sposta sintetica che sia più significativa di
una semplice affermazione quasi implicita
nella stessa domanda.

Caso per caso, per ogni specializzazione,
per ogni scuola e forse per ogni regione,
tale rapporto deve essere determinato come
soluzione “contingente” nel quadro degli at-
tuali ordinamenti; nell’attesa della trasforma-
zione.




Visalberghi:

la’ regola aurea, che va affermandosi sia
in Occidente che nel mondo comunista, è
di dedicare un terzo dell’orario scolastico a





materie di formazione generale, un terzo a
materie professionali teoriche, un terzo alle
esercitazioni pratiche (ciò a livello, s'intende,
secondario superiore, cioè da noi di istituto
professionale). Ma questo non è che uno
schema, giacché bisogna intendersi su ciò
che siano le “materie professionali”; inoltre
si tende a sviluppare sempre più la libera atti-
vità culturale degli allievi nelle forme di
circoli o “clubs” (di musica, letteratura, arte
ecc.) che ha precipue funzioni formative.

Volpicelli:

penso che un istituto professionale che
si volga al solo specifico addestramento di
un mestiere, non solo sia insufficiente nei
confronti della complessità del lavoro mo-
derno, ma che costituisca addirittura un as-
surdo pedagogico. L’idea di una scuola sì
fatta appartiene ad una visione preistorica,
vorrei dire, del lavoro, ed oggi non può
più soddisfare nessuno.

Il problema della scuola moderna è quello
di essere sempre, ad ogni punto e momento,
scuola e preparazione professionale: di or-
ganizzarsi in modo, cioè, che in ciascun mo-
mento in cui il giovane dovesse lasciarla, essa
sia stata capace di educarlo e prepararlo a
precise strumentalità, via via maggiori e più
complesse, naturalmente, quanto più si va
innanzi con gli anni scolastici; ma anche in
modo da aprire sempre nuovi ordini e possi-
bilità di studi ai giovani che la frequentano e
che via via, da un primitivo o primario in-
teresse professionale, si sentono attratti verso
più elevati ordini di ricerca e di studio. In
altri termini, una civiltà come la nostra non
può accettare a nessun patto che gli istituti
professionali non ne costituiscano anch’essi
una “seconda via dell’istruzione’’. Il lavoro
è manualità, ma è pure scienza, è pure tecnica,
è pure tematica sociale del lavoro stesso, e
cioè, è tale da poter contenere, particolar-
mente nell’ambito di un ordinamento scola-
stico, che è per definizione un ordinamento
educativo, integrali elementi della formazione
umana e intellettuale dei giovani. Così, io
penso che occorra rivedere molte idee ine-
satte che ancora circolano sull’università. E
penso che codeste idee possano ancora cir-
colare, perché ci siamo abituati ad una uni-
versità che non è tale e, ad ogni modo, che
non funziona.

4) Che possibilità di proseguire gli studi dovrebbero
essere offerte, a suo parere, ai licenziati degli istituti
professionali ?

Bontadini:

(vedi risposta alla domanda seguente)

Focaccetti:

se per possibilità si intende la validità del
titolo per essere ammessi a scuole di altri
ordini o gradi, il parere è negativo.

Se per possibilità si intende l’accesso a
particolari tipi di scuole statali o aziendali
nelle quali gli elementi vengano immessi do-
po cicli di esperienze pratiche, allora il parere
è positivo.

In altri termini la preparazione data dagli
istituti professionali, potrebbe essere la base
per uno sviluppo di una carriera tecnica, ma
a patto che questa carriera si compia marca-
tamente nel mestiere, nell'ambiente indu-
striale e riceva una integrazione dall’esterno
a carattere specialistico.

Glisenti:

è questione che ritorna in molti punti del
sistema scolastico attuale, ovunque un ciclo
è fine a se stesso e non consente di proseguire,
neppure ai meritevoli, altro che dopo aver
superato difficoltà eccessive.

E ciò in un sistema che poco ha sviluppato
l'orientamento scolastico, che è ancora pre-
valentemente selettivo e nel quale hanno
peso spesso determinante, nel consentire un
iter scolastico superiore, le condizioni eco-
nomiche del nucleo familiare cui il singolo
appartiene.

Nel nostro caso dovrebbe essere studiato il
modo di facilitare agli alunni meritevoli il
passaggio, durante e al termine dei corsi
dell’istituto professionale, alle classi inferiori
dell’istituto tecnico.

Un equilibrato sistema di prove integrative
dovrebbe in proposito funzionare da vaglio.

Gogger:

quando un istituto professionale abbia
quella struttura organica cui si è accennato
(corso quinquennale, armonia tra discipline
culturali e discipline pratiche ecc.), con
regolare “abilitazione professionale” analoga
a quella tecnica, e cioè a livello della matu-
rità, non vedo alcuna difficoltà per consen-
tire l’accesso agli studi universitari nelle fa-
coltà e negli istituti che corrispondono alla
preparazione o alla specializzazione seguiti.

Pedrazzi:

grosso problema: in via ordinaria non si
possono ammettere alle facoltà. Ma queste
potrebbero — con speciali garanzie e dietro
prova di ammissione — accogliere chiunque
sia sprovvisto dei titoli tradizionali ma abbia
una sua esperienza seria di studio e capacità
di imparare. E tali sono certo i migliori degli
istituti professionali. Ma molto utili sareb-
bero anche istituti professionali patticolat-
mente avanzati e attrezzati, come ne esistono
all’estero nell’ambito dell’istruzione superiore,
ma fuori dell’università.

Scortecci:

senza esitazione, risposta nettissima: « Zu//e
le possibilità » alla sola condizione che siano
accertate le capacità potenziali intrinseche dei
giovani licenziati assieme alla possibilità di
assimilare senza grandi difficoltà gli insegna-

37

menti della scuola in cui devono essere in-
seriti. In altre parole per i giovani ben dotati
bisogna passare sopra a tutte le regole pas-
sate, presenti e future e spianare loro il
cammino.

Ma anche questi orientamenti vanno guar-
dati come questioni di dettaglio nell’attesa
che un ordinamento come quello invocato,
sollevi i giovani ed i maestri dalla necessità
di risolvere problemi come quello formulato
nella domanda in argomento.

Visalberghi

già in varie occasioni ho proposto listi-
tuzione di corsi annuali di preparazione a
determinate facoltà universitarie per ragazzi
sprovvisti di maturità o licenza secondaria,
e tuttavia desiderosi di proseguire gli studi
a livello universitario (ciò fra l’altro facilite-
rebbe l’istituzione di una scuola media supe-
riore di formazione generale moderna, più
breve e meno impegnativa dei licei e degli
istituti tecnici, la scuola per il ragazzo comune).

In assenza di tali corsi va prevista l’ammis-
sione mediante un esame severo, ma sfron-
dato degli aspetti nozionistici, dei licenziati
dagli istituti professionali alle classi quarte
o quinte degli istituti tecnici di indirizzo cor-
rispondente.

Volpicelli:

(vedi risposta all’ultima domanda del que-
stionario)

5) Come si potrebbe, a suo parere, risolvere il problema
di un inserimento più organico dei licenziati dall’ isti-
tuto professionale nel processo produttivo ?

Bontadini (anche per la domanda precedente):

questi due problemi si riferiscono, a mio
giudizio, ad uno dei difetti fondamentali del-
l’ordinamento scolastico italiano che ricono-
sce in pratica una sola via per la conquista
di una cultura superiore. E questa è la via
che parte dalla generalizzazione per giungere
al particolare. Del tutto ignorata, negli ordi-
namenti, è la possibilità di favorire un altro
cammino, cioè quello che dalla meditazione
di una serie di esperienze particolari porta
alla elaborazione di generalizzazioni altret-
tanto valide di quelle desunte nell’altro modo.
In pratica questo significa che in età del tutto
inadeguata, e sotto la spinta di esigenze al-
tre che quelle delle proprie capacità e delle
proprie doti, i giovani devono scegliere non
tanto una forma di educazione ma un vero
e proprio ‘stato’ sociale. Lo spreco di ener-
gie e di talenti inutilizzati a cui questo porta,
non sarà abbastanza sottolineato.

Focaccetti:

l'inserimento più organico dei licenziati
dall’istituto professionale non sembra un pro-
blema esterno. È un problema interno del-

38

l’azienda e deve essere studiato dall’azienda
stessa.

Dall’esterno si può operare nei riguardi
dell’azienda perché venga a conoscenza delle
qualità e possibilità dei giovani licenziati dagli
istituti professionali.

Cosa questa che ci sembra abbastanza ben
risolta con la partecipazione dell’industria nei
comitati di esame e attraverso i contatti che
questi possono avere con gli istituti.

Almeno per le regioni o provincie indu-
strialmente progredite, non sembra che que-
sto problema sia così preoccupante perché i
giovani licenziati dagli istituti sono molto
pochi e quindi relativamente ambiti dalle in-
dustrie.

A questo riguardo va notato che spesso
contro l’inserimento di questi giovani osta
la giovane età, la prospettiva sfavorevole del
prossimo servizio militare, l’impostazione men-
tale dei giovani stessi i quali accedono al
primo mestiere con la riserva di lasciare al
più presto la carriera operaia attraverso i
corsi delle scuole serali.

Glisenti:

dal punto di vista delle difficoltà di occupa-
zione che ancora trova qualche gruppo di
licenziati, è da credere che le difficoltà non
sussisteranno a lungo, perché le condizioni
del mercato della manodopera evolvono ra-
pidamente a favore dei giovani forniti di qual-
che preparazione.

Il resto dei problemi di inserimento è di
competenza delle sedi di produzione, per le
quali l’inserimento del giovane licenziato nel-
l’ambiente di lavoro è operazione delicata,
da compiersi dedicandovi una serie di parti-
colari attenzioni.

Gogger:

semplicemente cercando di stabilire rap-
porti più stretti e meno generici fra il mondo
scolastico e il mondo economico-produttivo,
pur tenendo presente la fondamentale diver-
sità delle esigenze di ciascuno di essi.

Pedrazzi:

non so. ‘Trattandosi di un problema che
non tocca le strutture scolastiche ma quelle
aziendali, penso si possa essere ottimisti sulle
capacità di adattamento e sperimentazione del-
le aziende più forti e meglio dirette, assai
meno pet le aziende minori.

Scortecci:

l’inserimento nella produzione dei giovani
licenziati dalla scuola non è problema della
scuola ma dell’industria; l’ultimo “co/po di
pennello” alla formazione professionale è ne-
cessario sia dato vicino al posto di lavoro,

sotto gli occhi degli uomini stessi che hanno
la responsabilità della produzione.

È assurdo chiedere alla scuola, oggi, e lo
sarà sempre più in avvenire, dei giovani
preparati in modo che appena introdotti nei
posti di lavoro possano sviluppare un lavoro
produttivo efficiente!

La specializzazione sempre più approfondita
che è richiesta per produrre non può essere
domandata alla scuola, che non ha e non
può avere né i mezzi né le competenze neces-
sari per scendere ai dettagli delle innumerevoli
professioni. ‘Tutt’al più almeno per certi
aspetti dell’insegnamento l’industria potrà chie-
dere una parte della docenza alla scuola.

Sempre in tema di inserimento degli uo-
mini nell’apparato produttivo, si deve dire
che, accettato l’obiettivo di una scuola impo-
stata secondo la risposta data alla prima do-
manda, e che l’uomo, in quanto dotato di
capacità di “intendere” e “volere”, tende e
deve tendere a sviluppare prevalentemente
ed in misura crescente l’ “attività creativa”,
occorre fare tutto quello che è possibile per
scaricare l’uomo dalle attività produttive che
richiedono prevalentemente sforzo fisico, me-
diante una automazione sempre più spinta e
chiedere invece a tutti gli uomini una sempre
maggior quantità di attività creativa.

È in questa direzione che si intravvede la
soluzione dell’educazione-istruzione degli ad-
detti ai lavori agricoli; semplicemente, cioè,
sollevandoli gradualmente e continuamente
dagli sforzi fisici della professione.

Visalberghi:

questo non è un problema che si possa
porre “in generale”. L’opportunità di sce-
gliere una soluzione o un’altra dipende dai
tipi di azienda e dai tipi di qualifica. I corsi
interni integrati da pratica di officina sono
in generale cosa assai consigliabile, soprat-
tutto se valgono a dare al nuovo personale il
senso che l’azienda è un’unità organica, ciò
che spesso sfugge a chi sin dall’inizio è im-
messo in un singolo reparto ed è abituato a
non vedere altro che i problemi di quello.
Ma l’organizzazione dei corsi, il loro rapporto
con prove di orientamento e di selezione ul-
teriore, l’eventuale trasferta in altre sedi
(talvolta utilissima o indispensabile) sono i
tratti caratteristici di tale preparazione nei
vati casi, ed è difficile prevederli astratta-
mente,

Volpicelli:

quanto all’inserimento più organico dei
licenziati dall’istituto professionale nel pro-
cesso produttivo, credo che occorrerebbe
pensare seriamente, in rapporto all’autono-
mia amministrativa di questi istituti, e alla
loro decentralizzazione, a instaurare rapporti
diretti tra industria e scuola, una forma vera
e propria di “cbefstevo” come si è pur in-
staurato in varie scuole pubbliche e private
ad opera di direttori intelligenti e di intelli-
genti industriali.

o) P bbe fi lare al prop su un progi

di borse di studio e di altri provvedimenti di assisten-
za, atti a rend la fi dell’isti fessi
nale simile a un lavoro retribuito ?

Bontadini:

non ho osservazioni da fare in proposito.

Focaccetti:

d’accordo che la frequenza agli istituti
professionali dovrebbe essere facilitata con dei
sussidi,

Tenendo presente che difficilmente una fa-
miglia operaia rinuncia volentieri e sponta-
neamente al salario di un giovane, per quanto
basso possa essere, si potrebbe operare o sul-
l’integrazione del salario dei genitori con un
assegno particolare o con l’istituzione di
borse di studio.

Queste borse di studio dovrebbero essere
impostate, seguendo il sistema già attuato
nelle aziende, con l’istituzione di premi men-
sili di frequenza e di merito.

L'ammontare delle borse dovrebbe essere
proporzionale al numero degli allievi biso-
gnosi di cui si sollecita l’iscrizione e l’ammi-
nistrazione delle borse potrebbe essere af-
fidata alla cassa scolastica degli istituti di
stato o a qualche ente morale facilmente isti-
tuibile presso altri istituti.

Glisenti:

è forse preferibile che il periodo di formazione
presso l’istituto professionale venga conside-
rato, sotto questo aspetto, come una prosecu-
zione di studi oltre l’obbligo, e che il ciclo
relativo venga a gravare il meno possibile
sul bilancio della famiglia dell’allievo.

Contemporaneamente, questo tipo di scuola
dovrebbe, come e forse più degli altri, essere
dotato di larghe possibilità di assistenza,
sotto la forma di borse di studio, la cui asse-
gnazione obbedisca sia al criterio di merito
dell’allievo, che alle condizioni economiche
della sua famiglia.

Gozzer:

non credo che questo sia possibile se non
in situazioni e ambienti eccezionalmente fa-
vorevoli: si possono tentare degli esperimenti,
ma non credo al loro successo.

Ritengo invece che si debba fare per l’istru-
zione professionale una politica di espansione,
nel senso di facilitarne al massimo la frequenza
con aiuti in libri, assistenza scolastica, refezioni,
abbonamenti ferroviari ecc.

L’individuazione dei migliori è sempre dif-
ficile e soggetta a tutte le alce e le pressioni:
l'importante è di cercare di dare a tutti le
stesse condizioni e le stesse possibilità, iden-
tiche “opportunities” come dicono gli an-
glosassoni: i migliori si affermeranno proprio
in questa “gara alla pari”.



Pedrazzi:

non so. Su questo punto non credo che
l’iniziativa dello Stato ci porterebbe molto
avanti (si veda la situazione generale del
Diritto allo Studio). Il meglio sarebbe forse
il concorso dello Stato (e un certo controllo)
in iniziative di consorzi locali tra imprese,
enti economici, morali, comuni, provincie ecc.

Scortecci:

sempre come provvedimento dettato dalla

contingenza ecco la traccia per un program-

ma di borse di studio e di aiuto ai giovani.

Ogni industria dovrebbe cercare di indivi-
duare per tempo, fino dall’assolvimento del-
l'obbligo, i migliori giovani e offrire loro in
primo luogo una promessa di impiego al ter-
mine della scuola, in secondo una borsa di
studio di entità diversa che può andare dal sem-
plice premio fino al mantenimento completo.

L'industria eserciterà quindi la sorveglianza
del profitto scolastico come condizione per
mantenere le elargizioni suddette.

La sorveglianza del profitto effettuata da fun-
zionari dell’azienda avrà sicuramente influenza
oltre che sui giovani sulla qualità dell’ inse-
gnamento impartito, e pur non avendo altro
che un carattere contingente raggiungerà si-
curamente effetti modificatori molto favorevoli
sull’efficienza della scuola.

Questa ha essenzialmente due aspetti di
grande importanza:

a) le caratteristiche dei programmi di inse-
gnamento adottati;

b) la corrispondenza dell’ insegnamento effet-
tivamente impartito con i programmi
suddetti.

Questo problema è stato oggetto di un
rapporto da me fatto all’ Ilva nel dicembre
del ’47 dal titolo «Progetto per il miglio-
ramento dei quadri» (il sottotitolo è «Co-
me indirizzare la formazione del personale
per l'avvenire») e recentemente sottoposto
all’attenzione della direzione. Copia potrà es-
serne ottenuta dagli interessati rivolgendosi
all’ Istituto Siderurgico Finsider.

Visalberghi:

mi dispiace di dover rispondere: No! Con
vari colleghi e collaboratori studio da qualche
tempo questo problema, e sono convinto che
le soluzioni possibili sono diverse, a seconda
dello sviluppo che potranno avere studi del
genere. Infatti, finché non vi sia la possibi-
lità di aiutare assai sostanziosamente la tota-
lità degli allievi, occorre operare una cernita,
in base alle attitudini, all'applicazione e allo
stato di bisogno. Ma tale cernita avrebbe bi-
sogno di fondarsi, almeno in parte, su altri
dati che i semplici risultati scolastici e i giu-
dizi intuitivi dei docenti; questi rimangono
tuttavia la base migliore finché non saranno
meglio sviluppate anche in Italia le tecniche
di accertamento oggettivo delle attitudini.

Volpicelli.
quanto alle borse di studio e all’assistenza
dei giovani che frequentano l’istituto profes-

sionale, a me pare di poter fare una sola pro-
posta: che, appunto, la frequenza dell’istituto
professionale, accompagnata naturalmente da
un reale impegno del giovane, debba assolu-
tamente considerarsi come un lavoro retri-
buito. Se così non fosse, abolendo la scuola
di avviamento e fondando quella scuola che
il questionario chiama ‘scuola unitaria del-
l'obbligo”, dizione che io ho accuratamente
evitato di ripetere, in effetti noi verremmo a
imporre l’obbligo scolastico non fino al quat-
tordicesimo anno di età, e cioè per otto anni
di studio, ma per dieci undici anni, fino ai
sedici diciassette, fino all’età, insomma, in
cui, uscito dalla scuola dell’obbligo, il giovane
ha poi potuto prepararsi professionalmente
nell’istituto professionale. A che cosa gli vat-
rebbe l’aver frequentato la mera scuola del-
l'obbligo, se la vita richiede da lui attitudini
e abilità professionali?

Probabilmente, ogni altra provvidenza che
si studiasse per questi ragazzi, non avrebbe
che una funzione occasionale e provvisoria,
da non potersi paragonare affatto alla funzione
positiva, realmente positiva che vengono ad
assumere le scuole di addestramento per di-
rigenti e tecnici.

7) Qual'è il suo giudizio sulle scuole di addestramento
per dirigenti e tecnici?

Bontadini:

qui ci vorrebbe un lungo discorso, che
coinvolgerebbe non tanto e non solo gli ot-
dinamenti, ma gli orientamenti pedagogici in
modo particolare. In via generale, mi pare di
poter notare che, nonostante l’esistenza di
istituti meritori e ben operanti, il problema
non è stato ancora seriamente affrontato dalla
nostra società, o lo è stato in modo del tutto
parziale e frammentario, quasi in opposi-
zione all’ordinamento scolastico tradizionale.

Focaccetti:

così come è formulata la domanda non
esprime con chiarezza se si intendono gli isti-
tuti tecnici industriali e le università, oppu-
re scuole a carattere post-universitario 0
post-diploma.

Se, come penso, ci si riferisce a questo se-
condo tipo di scuole, le esperienze italiane
non mi sembrano molto positive, e credo che
l’ambiente economico e industriale non sia
ancora sufficientemente evoluto per indivi-
duare con esattezza la funzione di queste
scuole.

Glisenti:

non comprendo bene la domanda.

Gogger:

è un problema che non può essere affron-
tato con una risposta superficiale; meriterebbe
approfondimento e discussione.

39,

Pedrazzi:

credo ve ne siano di buone, ma ho l’im-
pressione che in molte si venda fumo. An-
che qui, una documentazione obiettiva e se-
ria sarebbe molto utile a distinguere gli ef-
fettivi progressi nel campo e le iniziative di
puro prestigio.

Scortecci:

in linea di principio favorevole.

Bisogna però conciliare la necessità basilare,
di formazione prima e di aggiornamento poi,
con l’esigenza altrettanto importante che qual-
cuno deve pure senza interruzioni eseguire,
guidare e controllare la produzione!

Perciò a mio avviso mentre i giovani prima
del loro inserimento nella produzione deb-
bono spendere tutto il loro tempo per la
formazione, nella scuola, meglio se residen-
ziale, la formazione e l’aggiornamento alla
dirigenza o alla tecnica degli uomini già in-
seriti nell’apparato produttivo deve essere
fatto prevalentemente per seminari sul posto
di lavoro, per non sottrarli per periodi più o
meno lunghi ai loro compiti.

Per seguire un metodo di aggiornamento
professionale intensivo lontano dal posto di
lavoro, per mezzo di scuole residenziali o di
viaggi di istruzione, occorre una abbondanza
di personale e una armonizzazione di fun-
zioni per colmare i vuoti durante le assenze
che oggi sembra difficilmente realizzabile.

Visalberghi:

ne conosco di ottime, come l’ IPSOA di
Torino e l’ ISIDA di Palermo, come conosco
istituti che organizzano nell’interno stesso
delle aziende corsi ad alto e medio livello che
mi dicono assai proficui. Su altre istituzioni
ho sentito proferire giudizi disparati, ma
personalmente non ho materia d'esperienza
diretta sufficiente a pronunciarmi.

8) Quale sarebbe, secondo lei, l'ideale ordinamento della
scuola in Italia?

Bontadini:

le osservazioni fatte per le domande 4 e 5 valgo-
no anche per questo punto. Al di là delle diffe-
renti denominazioni, quello che manca agli
ordinamenti della scuola italiana è una mag-
giore flessibilità e l’esistenza, di fianco al
canale più tradizionale, di un altro canale,
che consenta un continuo inserimento, a qual-
siasi livello ed a qualsiasi età, di persone che
vogliono riprendere o completare la loro
formazione professionale e culturale, dando
un notevole contributo alla funzione propria
della scuola, che è quella di conservate, ag-
giornare, tramandare il patrimonio e la co-
scienza culturale di una società.

Focaccetti:

l'ordinamento che proporrei è il seguente:
nella sfera del Ministero della Pubblica Istruzione >
— seola elementare

— scuola secondaria unica nella quale gli al-



40

lievi dovrebbero trovare l’insegnamento delle
materie fondamentali sia a carattere umanistico
sia a carattere scientifico, al livello della loro
età e della loro capacità di ricezione, integrate
da attività lavorative non a carattere specia-
lizzato, ma a carattere formativo e nei limiti
delle reali possibilità dei giovani e indicative
delle attitudini. La scuola secondaria unica
non solo, a mio avviso, corrisponde a una
esigenza fondamentale nella preparazione dei
giovani, ma anche ad una esigenza sociale
perché una scuola secondaria su quattro se-
zioni crea delle difficoltà nella scelta e stabi-
lisce una vera e propria discriminazione sociale.
— scuola media superiore - sezione umanistica
(ginnasio, liceo scientifico, istituto magistrale)
— mniversità (scuole di ingegneria, politec-
nici ecc.)

— scuola media superiore - sezione tecnica (isti-
tuti tecnici industriali)

— corsi biennali o triennali di specializzazione
per il conseguimento di un titolo intermedio
tra la scuola media ed i corsi universitari
— scuola media superiore - sezione artistica
(scuola d’arte)

nella sfera dei Ministeri Tecnici (Lavoro, Agri-
coltura, Commercio ecc.) : istituti professionali;
scuole tecniche o assimilate; centri di adde-
stramento e di riqualificazione; centri di
formazione degli istruttori pratici.

Gogzer:

l’ordinamento scolastico, a mio avviso,
ha una importanza relativa nella scuola mo-
derna: è piuttosto un lascito del passato.

Il sistema scolastico moderno è sostanzial-
mente un grande sistema unitario di comu-
nicazione e non solo di reti a scartamento
diverso. I sistemi delle sezioni, delle suddi-
visioni sono tentativi di risolvere in termini
equivoci i vari problemi: equivoci e costosi.

La scuola moderna è sostanzialmente una
scuola unitaria, che si distingue in due grandi
petiodi: quello dell’istruzione generale (6-14
anni) e quello dell’istruzione professionale (14
e successivi).

L'istruzione professionale comprende anche
il settore universitario: essa si articola ovvia-
mente nei tre grandi indirizzi, umanistico,
tecnico e professionale.

Più di queste tre divisioni non vedo; è
logico che poi ciascuna di esse abbia un’arti-
colazione particolare nell’ambito delle singole
specializzazioni e dei singoli curricoli; ma si
tratta sempre di adattamenti diversi dello
stesso edificio.

Il sistema dell’istruzione oggi, per essere
realizzato, abbisogna di schemi semplici che
rendano l’istruzione sempre meno costosa,
pur non sminuendone i valori.

Non occorre evidentemente che io dica
queste cose a uomini della produzione i quali
ci hanno insegnato che cosa è un processo
produttivo, e come una produzione di massa
possa anche abbassare i prezzi senza neces-
sariamente abbassare i livelli. Ma è un di-
scorso estremamente complesso.

Concluderei dicendo che lo schema scola-
stico moderno, a mio avviso, può prevedere

una istruzione generale fino a 14 anni, una
istruzione professionale divisa nei tre tipi
tradizionali, classica, tecnica e professionale,
con un periodo di studi universitari a due
livelli (diploma e laurea), per coloro che
intendono proseguire dopo la licenza delle
scuole che oggi si chiamano secondarie su-
periori. E ammetterei anche una estrema fa-
cilità nei passaggi all’interno dei tre tipi.

Pedrazzi:

sono per un primo triennio secondario del
tutto comune, salve alcune scelte opzionali al
secondo e terzo anno. Esame d’ammissione
per il solo ginnasio-liceo (ma sul solo pro-
gramma di italiano, storia, geografia, con
esclusione del latino che potrebbe non essere
stato studiato). Liberalizzerei anche molti ac-
cessi alle facoltà e istituirei comunque la
valvola di un esame di ammissione aperto
a tutti.

Scortecci:

l'ordinamento ideale della scuola deve sod-
disfare a due punti:

1) dare a tutti i giovani che dimostrano
capacità e volontà la possibilità materiale di
proseguire negli studi fino al livello più ele-
vato.

2) Migliorare il trattamento economico de-
gli insegnanti di tutti i livelli in modo che i
migliori licenziati dalla scuola passino all’in-
segnamento: gradualmente la posizione del
docente diverrà, per prestigio morale e per i
più alti compensi, una delle posizioni più
ambite alla quale i migliori uomini concor-
reranno per arrivare.

Allora la scuola rinascerà, e con la scuola
tutta la popolazione, che sempre meglio edu-
cata e istruita, proseguirà a ritmo accelerato
verso un crescente sviluppo civile (che com-
prende naturalmente quello economico).

Scegliere oggi un ordinamento invece che
un altro è questione di dettaglio poco signifi-
cativo se non saranno soddisfatti i due punti
base detti sopra.

In tema anzi di ordinamento e provvedi-
menti per la scuola, una riflessione sul metodo.

La stampa, anche quotidiana, è ormai in-
vasa di pareri sulla riforma della scuola; con-
gressi, riunioni, inchieste si fanno sempre più
frequenti.

È un segno buono; è il segno che il problema
è sentito da larghi strati della popolazione. Si
è formato il “clima” adatto all’adozione degli
importanti provvedimenti legislativi neces-
sari; la propaganda sulla stampa prospettata
da chi scrive nel 1957 nel Comitato dell’Istru-
zione della Confindustria, come l’unica azione
concreta allora possibile, ha dato ormai il
suo frutto.

Ma ora si tratta di porre le basi di un nuovo
ordinamento e questo è compito non di opi-
nione nella massa, ma di specialisti.

L’industria può a buon diritto di piena
competenza mettere in luce le deficienze che
riscontra negli uomini, che, non potendo
fare diversamente deve introdutre nei suoi

quadri; ma non ha in generale esperienza per
indicare cosa si deve fare per educare e istrui-
re; € questo è spesso dimenticato.

Bisognerebbe dunque che assieme ai pareri
offerti ormai da ogni parte si tenesse conto
per quanto consigli e pareri sono frutto di
“buon senso” e di “volontà a fare bene”
e per quanto di positiva esperienza dell’edu-
cazione dei giovani.

Tali contributi, accompagnati da un coef-
ficiente di merito, acquisterebbero un maggior
valore per chi ha il compito e l’esperienza pro-
fessionale per tradurre in azioni o proposte
di legge i suggerimenti.

Conclusioni:

non credo sia possibile oggi per l’industria
in rapido sviluppo attendere che la scuola
licenzi giovani meglio addestrati; tanto più,
perché qualunque sia l’ordinamento prescel-
to, è a mio avviso indispensabile che l’ ultima
parte della formazione professionale sia impar-
tita sul posto di lavoro.

dunque necessario che le grandi aziende,
e le associazioni di categoria degli imprendi-
tori dedichino la maggior attenzione alla
selezione dei migliori giovani e impostino
una formazione professionale strettamente
aderente ai posti di lavoro da coprire.

È inoltre compito dell’industria, in colla
borazione con la scuola, migliorare continua-
mente la preparazione professionale e cultu-
rale dei propri dipendenti di tutti i livelli in
quanto è ormai riconosciuto unanimemente
che la formazione professionale degli uomini
si può considerare cominci con l’entrata nella
scuola e finisca solo con il termine della vita
di lavoro. (*)

(*) Bruxelles, dicembre 1960, Conseguenze sociali ed eco-
momiche del progresso tecnologico - settore addestramento
professionale

Visalberghi:

da tempo vado sostenendo la necessità di
una scuola unica per il preadolescente (cioè
per il triennio terminale dell’obbligo) ed oltre
a ciò l’espansione del settore secondario su-
periore non liceale, e la creazione di bienni
e trienni di scuola post-secondaria a carattere
professionale e non propriamente universitario.

Volpicelli:

io penso che sia una grave deficienza del no-
stro ordinamento scolastico la chiusura degli
sbocchi universitari a molti tipi di istituti tec-
nici, e in modo categorico agli istituti profes-
sionali e alle scuole professionali femminili.
Come didatticamente la scuola deve essere
sempre aperta, per rispondere via via alla
ulteriore maturazione dei giovani, e, quindi,
alle loro successive richieste di nuova e più
approfondita cultura, così, a mio parere, essa
deve essere aperta strutturalmente, cioè avere
quegli istituti integrativi, atti a consentire ai
giovani la più ampia scelta universitaria, giac-
ché offrono loro il modo di colmare le lacune
degli studi compiuti, come ad esempio,
quelle che io chiamo “classi integrative”.
(seguirà nel prossimo numero)

Un rimorchio
in Atlantico

Il giudizio finale sull’impresa compiuta dal-
la motonave Corona Australe (12.790 ton-
nellate di stazza lorda, 37 uomini di equi-
paggio) lo diede il comandante del rimor-
chiatore tedesco Wotan che osservò bene da
sottobordo il rimorchio (com’era composto,
come la catena dell’àncora era stata sapien-
temente agganciata alla g6mena da sei pollici
e un quarto: una perfetta dimostrazione di
tecnica marinara) e poi gridò al comandante
Fontanarossa: « Ce ne andiamo; complimenti
comandante e buon Natale! ».

La società armatrice Sidetrmar di Genova
ha ripetuto a tutto l’equipaggio l’elogio:
« Felicemente riuscita — con l’aiuto di Dio
— l’impresa deve soprattutto restare non
soltanto a testimoniare la fraternità della
gente di mare ma ad esprimere e sottolineare
un vincolo affettivo più stretto tra gli equi-
paggi di navi sorelle... ».

Queste, del comandante del Wotan e della
Sidermar, sono, a guardar bene, le uniche
frasi complete pronunciate nel corso della vi-
cenda che è stata avarissima di parole e quelle
dette furono usuali, proprie di chi lavora.

È stata compiuta infatti un’impresa « da
manuale » in condizioni estremamente diffi-
cili e tutta l’azione svoltasi in Atlantico è
stata coordinata dalla società armattice da
Genova; sembra una manovra « con i quadri »
e invece nel raggio di ottanta miglia la pe-
troliera americana Pine Ridge andava ai pesci
in una tempesta di mare e di vento.

I personaggi di questo racconto sono: le
motonavi Corona Australe e Corona Boreale
(entrambe della Cornigliano), Fucinatore e
Acciaiere (dell’Ilva); la società Sidermar, ar-
matrice delle quattro unità, e alcuni perso-
naggi minori; uno che entra in scena e dice
una sola battuta «complimenti comandante» ed
è il capitano del Wotan, l’altro che non com-
pare affatto ed è la petroliera Pine Ridge;
la sua tragedia è estranea alla nostra vicenda
ma un’eco ne arriva e chiarisce indirettamente
qualcosa di cui i protagonisti concordemente
tacciono, e cioè il pericolo corso.

Senza tener conto dei dirigenti della com-
pagnia armatrice, per sua natura impersonale,
gli uomini che insieme alle navi parteciparono
all’azione sono un gran numero e ognuno
ha svolto una parte preminente, tuttavia sa-
rebbe quasi arbitrario fare dei nomi. Per
convenzione antica e anche per il motivo 0g-
gettivo che una nave si identifica con chi la
comanda, si possono invece dire i nomi di
due persone, il comandante della Corona Au-
strale Arrigo Fontanarossa di 54 anni, di
Voltri, nativo di Chiavari, e il comandante
Rinaldo Sanna del Fucinatore di 48 anni,
cagliaritano.



41



i

Due d iche ii gini della Fuci ‘e alla deriva in Atlantico a eausa della rottura dell’asse del-
l'elica. Queste fotografie sono state riprese 1°11 dicembre scorso dal primo ufficiale di coperta della Corona Australe,
accorsa per prestare aiuto alla nave gemella in pericolo. Il Fucinatore fu preso a rimorchio dalla Corona Australe,
ma due giorni dopo, a causa delle condizioni del mare, il cavo si spezzò e la motonave in avaria riprese ad andare al-
la deriva. Dopo molti sforzi, il giorno successivo, si riuscì a ripristinare il rimorchio. Il Fucinatore arrivò a Norfolk
il 22 dicembre, dopo una vicenda durata 15 giorni, che viene ricostruita in questo articolo sulla base delle registra-
zioni dei giornali di bordo e del racconto dei comandanti delle due navi gemelle.







Marinai al lavoro sulla «Corona Australe»

I fatti ebbero inizio il giorno 8 dicembre 1960
nell'Oceano Atlantico, a mille miglia dalla
costa della Virginia, quando il direttore di
macchina del Fucinatore avvertì un’anormale
precipitazione del motore. Fermata la nave
(diretta a caricare a Norfolk) si constatò che
il motore non aveva avarie. Il giornale di
bordo — che qui ha funzione di “narratore”
— dice: « Procediamo ad appruare la nave per
poter visitare l'elica. Possiamo constatare che
l’elica si trova a posto ma noi risponde più alla
rotazione dell’asse per cui si presume la rottura
della chiavetta dell’elica 0 dell’asse stesso ».

S’era troncato di netto l’asse, come poi
si vedrà a Norfolk.

Le soluzioni erano due: o chiedere aiuto
alle unità di soccorso americane o farsi dare
una mano da una nave sociale, la gemella
Corona Australe, anch’essa navigante per
Norfolk. La responsabilità doveva essere
della Sidermar: «... affendiamo loro istruzioni ».

Dunque il Fucinatore è immobilizzato per
avaria a 35°18’° Nord 57957’ Ovest. A circa
settecento miglia a levante naviga la Corona



Australe, in zavorra, diretta a Norfolk, più
lontano ancora la Corona Boreale, carica di
carbone per l’Italia. La Sidermar esamina
tutti gli aspetti della situazione e, responsa-
bilmente, decide di affidare l’incarico alla
Corona Australe e l’altra nave prosegue il
suo viaggio ed esce definitivamente di
scena.

Il Fucinatore era entrato in linea nel mag-
gio del 1959 e la Corona Australe nell’agosto
successivo. Le due navi gemelle erano state
costruite dai cantieri Ansaldo di Muggiano.
Nate insieme e armate dalla stessa società:
insomma se al mondo c'erano due navi che
avrebbero avuto reciproco piacere ad aiutarsi
erano proprio queste due e la vicenda si
svolge anche sotto il segno di questo parti-
colare gemellaggio.

Alle 2 e 40 della notte sul 9 dicembre, aven-
do ricevuto alle 20 e 13 il primo telegramma
del Fucinatore, la Sidermar risponde: « ... c00r-
diniamo assistenza». Da quel momento fino
al giorno 22 funzionerà un triangolo radio
tra le due navi e Genova.

Giornale di bordo della Corona Australe:

« 9 dicembre. Verso le 9 si riceve dalla Sidermar
il seguente telegramma: “ Fucinatore immobilizzato
avaria 35°18° Nord x7°57 Ovest. Contattatelo
urgenza. Possibilità rimorchiarlo Norfolk”. Si
dirige subito per il punto segnalato e si prepara
îl necessario per un eventuale rimorchio. Quindi
si telegrafa alla Sidermar che possiamo raggiun-
gere il Fucinatore alle 18 del giorno rr dicembre.
Verso le 20 si riceve il seguente telegramma della
Sidermar: “Dirigete Fucinatore predisponendo
rimorchio. Necessitando appesantirvi usufruite stive,
non galleria tubi”. Si prepara a poppa la g6mena
d'acciaio e si zavorra maggiormente la nave com-
Dletando tutti i doppi fondi e tutte le casse alte
di zavorra ».

Ed ecco l’operazione come ce l’ha raccon-
tata a Genova, in gennaio, il comandante
Fontanarossa, mentre la sua nave era attrac-
cata a Ponte Eritrea, a caricare materiali per
l’impianto Innocenti sull’Orinoco.

Fontanarossa è seduto dinanzi al tavolo,
nella sua cabina, e indica sulla carta la posi-
zione. Guardando la carta il nostro occhio si
dirige istintivamente alla costa per avere un
riferimento. Il comandante non guarda la
costa: il mare non è per lui come per noi
una mobile indifferenziata pianura, vi rico-
nosce strade ben note. Quando dice «In
questo punto qui» esprime la stessa parte-
cipazione che l’uomo di terra ha con i paesi,
le colline, i boschi: per lui non si tratta di
un’astrazione — 0 d’una convenzione — ma
realmente d’un preciso luogo sul mare, ed è
quello in cui ha “contattato” il Fucinatore.

I comandanti delle due unità stabilirono tra
loro per radio prima e per radiotelefono poi,
i modi del rimorchio: dalla poppa della Coro-
na Australe verrà filata la gémena in dotazione
di sei pollici e un quarto e il Fucinatore l’am-
maniglierà alla catena della sua ‘àncora di
dritta. Finalmente alle 14 dell’r1 dicembre
la Corona Australe avvista il Fucinatore che
va alla deriva; vento e mare sono di Nord
Fst, forza 4. La Corona Australe si mette in
posizione idonea al lancio. Bisogna sparare
con il cannoncino di bordo una sàgola; sia
la-posizione .di sparo che di bersaglio sono
mobili, e cioè la seconda è costituita dal Fu-
cinatore che va alla deriva e la prima dalla
Corona Australe che cerca di mantenere una
posizione costante rispetto ad esso. C’è an-
che un limite alla possibilità di moltiplicare i
tentativi perché le cariche di lancio non sono
infinite. Il colpo arriva al segno. La sàgola
cade sul ponte del Fucinatore. Attaccato alla
sàgola c'è un cavo di manilla di tre pollici,
attaccato al cavo di manilla c’è un cavo di
ferro di tre pollici che si chiama spring, at-
taccata allo spring la gémena d’acciaio che
viene tirata a bordo del Fucinatore. Gli
uomini l’ammanigliano alla catena di dritta
dell’àncora della quale filano sei lunghezze,
ed una lunghezza è pari a 25 metri. Dalla
Corona Australe si filano circa 150 metri di
gomena. E il gioco è fatto. S'è stabilito cioè
un rimorchio di 300 metri, e alle 16 ha inizio
il movimento verso Capo Henry che è l’en-





trata di Norfolk; la macchina della Corona
Australe procede a 85 giri circa, e cioè a
mezza forza: la velocità del convoglio è di
circa 6 nodi e mezzo.

All'alba del giorno 12 incominciano i guai:
forte vento da Sud che gira Sud-SudOvest e
poi Sud-Ovest. Si riduce l’andatura per non
forzare troppo sul rimorchio. Una nave sale
sull’onda e una nave ne scende; il rimorchio
è sottoposto ad uno sforzo immane e subisce
tremendi strapponi: non si potrebbe escogitare
nulla di più adatto per spezzare una gomena
da sei pollici.

Il convoglio si mette al traverso per dimi-
nuire il beccheggio. Le cose vanno un po?
meglio ma in serata e nella notte il vento
gira ancora Sud e raggiunge la forza di tem-
pesta: il governo è impossibile e pratica-
mente le due navi sono in balìa del mare.

Alle 7 e 55 del giorno 13 il cavo si spezza.
La rottura non avviene, come si poteva te-
mere, nelle giunte, ma nel cavo stesso appena
fuori del grosso passacavi a poppavia della
Corona Australe; il troncone rimane agguan-
tato e non si proietta zigzagando sul ponte.
Il pungente termine inglese usato dalla
Lloyds List and Shipping Gazette esprime per-
fettamente la cosa: « Towlne parted in lat.
3450 N long. 60 W at 9.30 p.m. on december 13».
Il cavo rimorchio cioè è “partito”.

La rottura è avvenuta per usura nonostante
la continua lubrificazione il che dimostra che
il rimorchio era stato composto a regola
d’arte e che il buon Dio vegliava sull’equi-
paggio della Corona Australe. Se la gémena
si fosse svincolata dal passacavi, oggi la nave
forse non potrebbe più contare sull’opera
del suo primo ufficiale di coperta né sul
nostromo, né sull’allievo di coperta, né su
alcuni marinai che si trovavano in vicinanza
del punto di rottura.

Tra la Sidermar, il Fucinatore, la Corona
Australe si conviene che è possibile rinnovare
il tentativo. Per tutta la giornata la Corona
Australe rimane in vista del Fucinatore che
senza governo ha ripreso ad andare alla de-
riva: gli gira intorno lentamente ed entram-
be le navi con questo moto di traslazione e
di rotazione vanno per il mare in tempesta
come un minuscolo sistema planetario; e da
Genova si segue di ora in ora il loro cammino.

Finalmente, il mattino del 14, il tempo
migliora: è il momento di ritentare il rimorchio.

Il comandante Rinaldo Sanna ci spiega
sul suo Fucinatore ormeggiato al Molo Nino
Ronco, qui a Genova, come è andata la se-
conda manovra. In realtà non parla molto
perché anche per lui, come per Fontanarossa,
si è trattato soltanto di un lavoro ben fatto.

Il suo giornale di bordo comunque precisa:
« Mercoledì 14. Alle 8 e so la Corona Australe
manovra per accostarsi a noi sottovento. Dopo
vari tentativi infruttuosi per perdita o rottura
della sàgola riusciamo ad inviare il cavo da ri-
morchio. Alle ore 11.05 il nostro cavo di rimorchio
è fissato alla catena dell’àncora di corrente del-
l Australeo La Corona Australe fila în acqua
da poppa due lunghezze di catena. Noi, applicato

il cavo di rimorchio alla nostra catena, filiamo
sei lunghezze. Alle 11.30 assicurato il rimorchio
inizia moto con rotta Sud».

Il convoglio ha ora un rimorchio di 450
metri che “lavora” meglio del precedente e
naviga a 36% Nord e a 59922’ Ovest distante
da Norfolk sempre mille miglia; c’era stato
soltanto durante il giorno e la notte prece-
denti uno ‘‘scarrocciamento”’ di circa 80 mi-
glia a Nord. La rotta non è per Capo Henty
ma verso Sud per raggiungere zone più
calme e quindi fare costa. Con tempo general-
mente maneggevole e velocità tra i cinque e
mezzo e i sette e mezzo nodi le due navi
camminano nei giorni 15, 16, 17, 18, 19 e
zo dicembre.

Il giorno 21, a circa 80 miglia dalle due
navi italiane, affonda la petroliera Pine Ridge:
la Corona Australe sente la notizia per radio
ma gli è impossibile intervenire; d’altra parte
navi ed elicotteri americani sono già nella zona.

Sulla tragedia della Pine Ridge abbiamo reso-
conti giornalistici naturalmente meno stringati
di quelli ai quali ci riferiamo per la vicenda
delle due navi genovesi. I marinai usano
definire quella zona il «cimitero dell’Atlan-
tico », e l’affondamento della Pine Ridge ha
dato una tragica conferma alla definizione.

Fucinatore e Corona Australe finalmente il
giorno 22 alle 5,45 arrivano in vista di Capo
Henry: due rimorchiatori portuali americani
si fanno sottobordo del Fucinatore e lo

43

prendono a rimotchio. A terra Sanna dirà
a Fontanarossa che lo ringrazia. Fontanarossa
risponderà che « non è il caso perché ha fatto
il suo lavoro ».

Il rimorchiatore Wotan entra brevemente
in scena in questo racconto per la seguente
ragione. Navigava nella zona provenendo dal
Nord Europa, diretto alle Bermude. Tramite
i suoi agenti offrì alla Sidermar di rimorchiare
il Fucinatore che andava alla deriva. C'è un
nutrito scambio di telegrammi tra il Wotan
e la Sidermar. Alla fine il Wotan, dopo aver
osservato la prima operazione di rimorchio
trasmise al comandante Fontanarossa: « Com-
plimenti comandante!» e se ne andò.

C'è anche tra i personaggi minori l’ Acciaiere,
un’altra nave dell’Ilva, che ha portato da
Piombino a Norfolk il nuovo asse e la nuova
elica per il Fucinatore. L’elica era a Genova
ed è stata trasportata a Piombino con la scor-
ta della polizia della strada. L’asse era a Lo-
vere e anch’esso è stato portato a Piombino.
L’Acciaiere è partito per Norfolk, sua desti-
nazione, e vi è giunto il 28 dicembre. Qui
le date diventano protagoniste: il Fucinatore
era stato ricoverato in bacino il 22 dicembre.
Nei giorni 24, 25, 26 non si lavorò perché
festivi. Il 28 arrivò l’Acciaiere con elica e
asse. Il primo gennaio il Fucinatore ha po-
tuto ripartire a carico completo da Norfolk.
Anche la “Norfolk Shipbuilding and Drydock
Corporation” che eseguì le riparazioni aveva
lavorato in modo eccellente.



VIRGINIA





@ Fucinatore

4 Corona Australe





1) 8 dicembre 1960. La m/n Fucinatore rompe l’asse e rimane alla deriva in Atlantico a mille miglia dalla costa

della Virginia.

2) 11 dicembre. La m/n Corona Australe avvista il Fucinatore che va alla deriva e lo prende a rimorchio diri-

gendosi su Norfolk.

3) 13 dicembre. A causa delle condizioni del mare, il cavo di rimorchio si spezza e il Fucinatore ricomincia

ad andare alla deriva.
4) 14 dicembre. Le due navi gemelle ri a rip

dire il ri sia

e a rimettersi in rotta per Norfolk.





44

Panorama

siderurgico

SITUAZIONE INTERNAZIONALE

Negli ultimi due mesi sul mercato mondiale
dell’acciaio si è affermata la ripresa manifestatasi
in novembre dopo la diminuzione delle ordina-
zioni verificatasi in settembre ed ottobre.

Pur con qualche riserva per alcuni paesi e al-
cuni prodotti, le prospettive, secondo la maggio-
ranza degli osservatori economici, sono ora da
considerarsi ben orientate.

Certamente nell’anno în corso, come l’espan-
sione economica generale, l'industria siderurgica
non conoscerà î tassi di aumento eccezionali del
1960. Dal 1961 ci si attende il consolidamento
di un alto livello produttivo.

La particolare situazione del mercato side-
rurgico statunitense permane tuttora incerta.
In quest'ultimo periodo le ordinazioni di prodotti
siderurgici sono aumentate ma è anche stata
decisa la diminuzione della produzione automo-
bilistica. E tutti conosciamo il ruolo che V’in-
dustria dell’automobile gioca per la siderurgia.

Nell'ambito della Comunità Carbosiderurgica
il gettito d’acciaio si mantiene elevato e si è
ristabilito l'equilibrio fra le ordinazioni e le
consegne. I prezzi, stabili in complesso all’interno,
hanno registrato aumenti all’esportazione.

SITUAZIONE ITALIANA

In gennaio l’industria siderurgica del nostro
paese ha raggiunto un nuovo primato nella pro-
duzione di acciaio : 755.000 tonnellate. Il re-
cord mensile precedente risale al maggio dello
scorso anno.

Rispetto a dicembre si tratta di un au-
mento di 50.000 tonnellate. Tale risultato è
dovuto soprattutto all’Ilva e alla Cornigliano
le cui produzioni d’acciaio si sono elevate,
appunto in gennaio, a punte massime mensili,
totalizzando complessivamente 294.000 tonnel-
late, pari al 39%, del gettito nazionale.

L’andamento più che soddisfacente della pro-
duzione trova ampiamente giustificazione nella
richiesta, specie da parte del mercato interno,
che permane sempre molto attiva e con ottime
prospettive.

È bene tener presente che nello scorso anno
le esigenze del nostro consumo interno hanno
richiesto un massiccio ricorso alle importazioni
d’acciaio che, con circa 2.300.000 tonnellate,
hanno superato di ben 900.000 tonnellate le
esportazioni.

RIVISTA ITALSIDER - segreteria di redazione:

La riproduzione degli articoli è libera. Si

Produzioni Ilva e Cornigliano

dicembre gennaio
1960 1961
coke tonn. 111.821 114.105
ghisa » 151.632 144,149
Ilva acciaio » 151.791 167.053*
laminati a caldo » 106.990 117.002
getti di ghisa e di acciaio tonn. 8.346 8.626
fucinati e stampati » 1.945 2.067
rodeggi » 3.509 4.651
Ilva carpenteria » 2.050 2.544
Secondeslatorazioni derivati vergella » 3.733 3.742
bulloneria » 433 522
molle » 251 255
armamento ferroviario » 1474 1.487
altre lavorazioni » 64 33
coke tonn. 49.481 50.255
ghisa » = 67.040* 64.988
Cornigliano acciaio » 123.419 126,494*
laminati a caldo » 118.766 111.242
laminati a freddo » 35.985 39.959
(*) nuovi record mensili
ufficio pubbliche relazioni Ilva-Cornigliano - Via Corsica, 4 - Genova - telefono 59.99
prega citare la fonte. Stampa AGIS- Stringa - Genova - Edizione fuori commercio









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